初中数学教学典型案例分析_8312254.docVIP

初中数学教学典型案例分析 案例2：年前，七年级数学上册《配套练习册》，遇到一道填空题： 例：设a、b、c分别表示三种质量不同的物体，如图所示，图①、图②两架天平处于平衡状态。为了使第三架天平（图③）也处于平衡状态，则“？”处应放 个物体b? a a b c ? ? ? 图① 图② a c ? ? 图③ 通过调查，这个问题只有极少数学生填上了答案，还不知道是不是真的会解，我需要讲解一下。 我讲解的设计思路是这样的： 一.引导将图①和图②中的平衡状态，用数学式子（符号语言——数学语言）表示（现实问题数学化——数学建模）： 图①：2a=c＋b. 图②: a＋b=c. 因此，2a=（a＋b）＋b. 可得：a=2b， c=3b . 所以，a＋c = 5b. 答案应填5. 我自以为思维严密，有根有据。然而，在让学生展示自己的想法时，却出乎我的意料。 学生1这样思考的： 假设b=1,a=2,c=3.所以，a＋c = 5，答案应填5. 学生这是用特殊值法解决问题的，虽然特殊值法也是一种数学方法，但是存在很大的不确定性，不能让学生仅停留在这种浅显的思维表层上。面对这个教学推进过程的教学“新起点”，我必须深化学生的思维，但是，还不能打击他的自信心，必须保护好学生的思维成果。因此，我立刻放弃了准备好的讲解方案，以学生思维的结果为起点，进行调整。 我先对学生1的方法进行积极地点评，肯定了这种思维方式在探索问题中的积极作用，当那几个同样做法的学生自信心溢于言表时，我随后提出这样一个问题： “你怎么想到假设b=1, a=2, c=3？a、b、c是不是可以假设为任意的三个数？” 有的学生不假思索，马上回答：“可以是任意的三个数。”也有的学生持否定意见，大多数将信将疑，全体学生被这个问题吊足了胃口，我趁机点拨： “验证一下吧。” 全班学生立刻开始思考，验证，大约有3分钟的时间，学生们开始回答这个问题： “b=2，a=3，c=4时不行，不能满足图①、图②中的数量关系。” “b=2，a=4，c=6时可以。结果也该填5.” “b=3，a=6，c=9时可以，结果也一样。” “b=4，a=8，c=12时可以，结果也一样。” “我发现，只要a是b的2倍，c是b的3倍就能满足图①、图②中的数量关系，结果就一定是5.” 这时，学生的思维已经由特殊上升到一般了，也就是说在这个过程中，学生的归纳推理得到了训练，对特殊值法也有了更深的体会，用字母表示发现的规律，进而得到a=2b，c=3b .所以，a＋c = 5b. 答案应填5. 我的目的还没有达到，继续抛出问题： “我们列举了好多数据，发现了这个结论，你还能从图①、图②中的数量关系本身，寻找更简明的方法吗？”学生又陷入深深地思考中，当我巡视各小组中出现了“图①：2a=c＋b. 图②: a＋b=c.”时，我知道，学生的思维快与严密的逻辑推理接轨了。 我们是不是都有这样的感受,课堂教学设计兼具“现实性”与“可能性”的特征，这意味着课堂教学设计方案与教学实施过程的展开之间不是“建筑图纸”和“施工过程”的关系，即课堂教学过程不是简单地执行教学设计方案的过程。 在课堂教学展开之初，我们可能先选取一个起点切入教学过程，但随着教学的展开和师生之间、生生之间的多向互动，就会不断形成多个基于不同学生发展状态和教学推进过程的教学“新起点”。因此课堂教学设计的起点并不是唯一的，而是多元的；不是确定不变的，而是预设中生成的；不是按预设展开僵硬不变的，而是在动态中调整的。 3.一节数学习题课的思考 案例3：一位教师的习题课，内容是“特殊四边形”。 该教师设计了如下习题： A O F E B H G C 题1 （例题）顺次连接四边形各边的中点，所得的四边形是怎样的四边形？并证明你的结论。 题2 如右图所示，△ABC中，中线BE、CF 交于O, G、H分别是BO、CO的中点。 （1）????????????? FG∥EH; （2）????????????? OF=CH. O F A E C B D 题3 (拓展练习)当原四边形具有什么条件时，其中点四边形为矩形、菱形、正方形？ 题4 （课外作业）如右图所示， DE是△ABC的中位线，AF是边 BC上的中线，DE、AF相交于点O. （1）求证：AF与DE互相平分； （2）当△ABC具有什么条件时，AF = DE。 （3）当△ABC具有什么条件时，AF⊥DE。 ? F G E H D C