战后世界职教课程改革的走向与我国的抉择[精选].docVIP

战后世界职教课程改革的走向与我国的抉择 《职教论坛》2004年03期 作者： 黄育云 吴玉宇 摘要：课程改革历来是教育改革的核心与关键。在职业教育领域，战后世界职教课程发生了几次重大转向，追踪战后世界职业教育课程发展的基本脉络，探讨职教课程改革的基本问题，有助于拓展职业教育改革的视野，把握世界职教课程改革的动向，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供科学的依据。 关键词：职业教育 课程发展课程改革 课程改革是当前世界各国教育发展与变革的重头戏。这不仅反映在普教领域，而且反映在职教领域。把握战后世界职教课程发展的基本走向，有利于深刻理解当前世界职教课程改革的基本趋势，从而为我国当前职教课程改革战略决策提供较为科学的依据和新的维度。 一、战后世界职业教育课程的演进 课程是职教体系一个极其重要的组成部分，课程的发展与改革无不受制于职教体系的发展以及该体系中其他子系统的变化。职教观念、职教运行机制和办学模式的每一转变都会影响职教课程的变化。因此，要把握战后世界职教课程发展的基本走向，必须把它置于战后世界职教体系发展与变革的大背景中加以探讨。 1．学校形态的职业教育与学科本位职教课程阶段 二战结束后，各国在重建战后经济秩序的过程中，受现代化理论、人力资本理论与教育民主化思潮的影响，都把经济发展宏图的实现寄希望于教育，尤其是20世纪60年代至 70年代初，各国都加大了对教育的投入，但此时教育的发展包括职教的发展都表现为数量上的增加和规模上的扩大。职业教育的发展也把重点放在学校职业教育，重在规模扩张，遵循传统的学校教育办学模式，实施学科教育的课程计划，实行学年制，企业在人力培训上缺乏发言权。这种办学模式与二战后各国经济的快速发展、人力供应严重不足的情况相关。当时英、美、澳大利亚等同一面通过移民来缓和本国劳务市场L人力供不应求的压力，另一方面大力发展教育，特别是职业教育来解决劳动力短缺的矛盾。在这种背景下，职教规模对人力培养的速度和效率就成了第—位的问题。与职教质量直接相关的课程问题被职教规模上的发展需求所掩盖，课程问题尚未提到议事日程，雇主们也无法在劳动力质量上苛求。因此，此时职教课程特点表现为学科本位，普教色彩很浓，课程内容脱离生产岗位的实际需要，还说不上真正意义上的职业培训。 所谓“学科本位”模式，是指以传授经验、知识为主，并注意培养某种职业技能的课程形态。它的特点是以学科课程为主，辅以一定的技术课程与实践训练，追求理论知识的完整性、系统性和严密性，轻视理论知识的实用性和实践性，其课程系统由“基础课+专业基础课+专业技术课”构成。我国建国后很长一段时间中专和技工教育的课程模式基本上属此类，至今仍有相当程度的保留。 2．“学校为本”、企业参与的职业教育与能力本位职教课程阶段 1974年由于中东石油危机引发的战后资本主义规模最大、持续时间最长的经济危机，改变了职教的走向。经济危机导致大批企业倒闭、工：人失业，劳动力市场供求关系发生根本变化，由“供不应求”转为“供过于求”，大批熟练工人和技术人员纷纷下岗，大批职教毕业生找不到厂作。职教发展面临严峻挑战，有人把职教的“失利”归因于学校形态的职教模式，也有人归因于职教课程质量问题，实践性特征没有在职教课程中体现出来，有的对职教课程从形式、内容、方法与条件各方面进行了指责。企业对录用员工提高厂要求，同时加强了企业员工在职培训，试图提高职工素质在竞争激烈的市场中赢得立脚之地。各国也以“质量绩效”为目标对职教体系进行了调整。结果学校形态的职业教育开始萎缩，许多职校开始寻求与企业合作，企业也在加强对职工培训的同时，主动寻求与学校合作对学徒工：进行培训，学校——企业的职教模式得到了较大发展，并努力开发和实施职业教育与课程培训的新路，这种结合导致了职教课程上的一场革命，即强调课程要顺应企业对就业能力的要求。职教重点开始山规模扩张转为质量提高，由“职业教育”转为“职业培训”，企业由“旁观”转为“参与”。职教课程质量问题提到职教发展与变革的议事日程上来，课程体系逐渐从传统的“学科为本”向“能力为本”的课程体系转变，能力本位职业教育与培训(CBET)在这一时期迅速发展起来。 “能力本位”模式是指以某—职业或职业群所需的知识、技能与态度为目标而设计的课程形态，它以某一社会职业岗位的需要为目标，在职业分析的基础上，将职业能力分解为若干部分，组成多个模块，进行课程开发和培训，从而使受训者具备从事该职业的能力。能力本位模式内20世纪70年代以来流行于北美，在世界上颇有影响。加拿大的CDE，世界劳下组织提倡的MES，甚至德国的“双元制”均属于此。能力本位模式20世纪90年代初被引入我国．对我国职教的课程改革产生了极大的影响，有些学校进行了实验研