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教育的本体性功能：提升人的灵性 教育既应当关注人作为生产力要素(人力)的 有效性，也应当关注人作为“人”本身(人性)的自 足性；前者使教育能够获取资源以维持合法性存 在，后者使教育能够葆有人文内涵。功利化教育 的问题在于越过了后者而直接追求前者，其现实 表现是：追踪社会和个体对教育的实用性需求，并 直接根据这些需求设计教育目标、教育内容、教育 过程和教育评价，导致教育在迎合外部需要、追逐 资源的过程中失去了自身的基点、远离了教育的 本体。造成这种教育现象的原因是多方面的，其 中价值方面的原因与急功近利有关；认识方面的 原因与没有弄清楚教育的本体、混淆了教育的本 体性功能和派生性功能有关。本文试图对认识方 面的原因作出解答。 一、教育的本体：发展人的灵性 人具有如下特性：生命的活性促成主动的存 在趋向；灵动的意识形成独立的认识和体验；自我 意识引导反思性、生成性的生存；灵明的萌发开启 超越的精神向度。人的这四重类特性，可以用灵 性一词涵盖，人生而继承着可以生发出灵性的生 命潜能和精神倾向，在正常的人类社会中生活，接 受富含灵性的人类优秀文化的熏陶，可以不同程 度地生长出这些类特性。灵性是人先天蕴含的类 特性倾向，教育应当以人性灵作为人性论。[1] (一)灵性发展的必然逻辑呼唤着教育 灵性意味着可能性。人生而具有灵性的“种 子”，生而蕴含着广阔的发展可能性，但可能性的 实现，需要适宜的社会条件。儿童在正常的人类 社会生活中成长，灵性就会逐渐发育、生长。但 是，日常生活中的各种影响良莠不齐，偶然性强， 难以持久，既没有目的性也没有计划性；每个人面 对的条件和环境并不齐一，灵性发展程度参差不 齐。在这种日常生活条件下，让灵性自生自灭地 发育，很难使灵性中蕴含的无限可能性得到充分 实现。 董仲舒在《春秋繁露·实性》中说：“善如米， 性如禾。禾虽出米，而禾未可谓米也；性虽出善， 而性未可谓善也。米与善，人之继天而成于外也， 非在天所为之内也。天所为，有所至而止，止之内 谓之天，止之外谓之王教。王教在性外，而性不 得，不遂。’’人通过遗传从“天”那里继承来的是性， 性虽然能够引发善，但其本身还并不就是善，“天” 之所为止于此处；要想从中发展出善就需要在后 天进行教育，教育是继续“天”的工作而不是“天” 的直接所为。如果人性得不到教育(而性不得)， 就不能尽性(不遂)。“王教在性外，而性不得，不 遂’’，有两个方面的意思，一方面，“王教在性外’’， 意在区别教与性，防止以性代教，不要以为天生性 灵就不用教育了；另一方面，“而性不得(教)不 遂”，意在统一教与性，强调以教遂性，因为虽然天 生性灵，若不得教育，则性灵不能实现，不能 完成。[2] 即使是持有“人性善”观点的孟子也认为，人 生而禀承的向善之端仍然需要经由教育才能尽性 展露，《孟子·告子上》说：“仁义礼智，非由外铄我 也，我固有之也，弗思耳矣。故日‘求则得之，舍则 失之。’或相倍蓰而无算者，不能尽其才者也。”也 就是说，人人生而皆有的仁义礼智之端，之所以在 不同的成年人那里体现得各不相同甚至十分悬 殊，就是因为有的人没有努力去“求”，导致潜在的 “才”未能尽显。 鉴于“求则得之，舍则失之”，于是，人类发展 出一项专门的社会事业、一项专门的社会活动有 计划地发展、提升人性，这项专门的社会事业和社 会活动就被称为教育。 人生而蕴含的灵性“种子”需要在教育中发育 和完善，否则就会昏暗不明，就会被遮蔽，这是人 接受教育的必要性。正是因为人有灵性之端，有 广阔的发展可能性，所以教育才能对人有所作为， 这是人接受教育的可能性。从灵性发育、生长的 逻辑来看，必须从人一生下来就进行教育，这样人 性才能全面生成。人之初生，社会就应当对其进 行教育，这是无条件的，这就是“生而后教”论，它 是人性和人类发展的必然要求。 “规训将人置于人性的法则之下，并且由此开 始让他感受到法则的强制。这必须及早进行…… 如果人在幼年时被放任自流而不加遏阻，那他就 会终生保有某种野性。那些从小被母亲娇生惯养 的人也许是无可救药的，因为一旦他们踏进社会， 就会越来越多受到来自四面八方的阻力和打 击。’’[3]相反，那种认为应在国家富裕之后再发展 教育的“富而后教论、个人拥有了丰富的社会资 源之后才有资格接受(优质)教育的“贵而后教 论，都是反人性的。 (二)教育以发展人的灵性为本体 不仅人的灵性潜能由可能走向现实需要教 育，而且人也只有经由教育全面占有灵性才能成 其为人。人之所以成为人，其根据是灵性在其身 上的全面生成；否则，灵性被压制和异化，人被兽 性支配，人就不足以称为人，只不过徒具人形罢 了。所以，教育的任务就是发展人的灵性，让灵性 全面