一、读懂学生切忌自以为是,要虚心研学.pptVIP

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一、读懂学生切忌自以为是,要虚心研学

一、读懂学生切忌“自以为是”,要“虚心研学” 一、读懂学生切忌“自以为是”,要“虚心研学” 案例1 两个“1/2” 一道判断题:一袋大米,第一天吃去1/2,第二天吃去剩下的1/2,刚好把这袋大米吃完。 案例2 两个“可能” 至少请多少名同学参加生日晚会,才有可能两个人的生日是在同一个月? 很多同学的答案是2人,而正确答案是13人。 《小孩不小歌》陶行知 人人都说小孩小, 谁知人小心不小。 你若小看小孩子, 便比小孩还要小。 二、读懂学生切忌“只看结果”,要“聚焦过程” 二、读懂学生切忌“只看结果”,要“聚焦过程” “54平方米到底有多大?” 应用题:用同样的砖铺地,铺54平方米要用砖618块,如果铺72平方米,要用砖多少块? 用比例知识解此题要根据每块砖的面积一定,铺地的面积和块数成正比例,可是一部分学生却用反比例解。 学生的反思:他是这样写的:“老师,你能告诉我54平方米有多大吗?我以为54平方米是一块砖的面积,所以才用反比例解的。” 教师的反思:一直以来,我认为学生用反比例解,是因为对正、反比例的意义不理解,做梦也想不到,做成反比例竟然是受到不知54平方米有多大的干扰。我们的教学是否割断了数学与实际的联系,学生对知识的获得太缺少体验了,评讲该从1平方米有多大讲起。 三、读懂学生切忌“只看做法”,要“关注想法” ① 99×25??????????? =(99+1)×25?????????????????? =100×25?????????????????????????? =2500 ??? 和学生的对话 问:这三道题都能简便运算吗? 答:能。 问:为什么能简便? 答:只要题目里的数能凑整,就能简便运算。 问:能具体说说吗? 答:第一题中99加上1后就变成了100,这道题就变简便了;第二题,66和34加起来就变成100,再减就简便了;第三题和第二题一样,后面两个数加起来就凑成100了。 根本的症结 这名同学对简算的“想法”出了错。他认为,题目里的数“能凑整的时候就能简算”。换句话说,他把能不能凑整看作能不能简算的判断标准。 更进一步分析,这名同学进行简便运算时的解题思路存在缺陷:他把“简便性”置于“合理性”之上,为了达到简算的目的,不惜改变题目中的数据,不惜违背已经学过的“四则混合运算的顺序”的通法通则。 一天在朋友家做客,朋友上二年级的孩子做作业时问道:“阿姨,您过来,看看我这道题对不对呀?” 笔者看到她的题目是18除以5的竖式,结果是商3余3。孩子小小的脸紧缩眉头的样子让笔者感到很奇怪:“是什么让你感到怀疑呢?” 她犹豫着:“商和余数都是3,行吗?” 笔者追问:“你为什么认为商和余数不能都是3?” 她说:“今天在学校我有一道题就是这样的,可老师说不对,让我改了”。 笔者翻看了她的那道题,改正的答案是:25÷4=6……1(原题为竖式),问她原来是怎么写的,她说,原来是:25÷4=5……5(原题为竖式)。 我恍然大误:原来她的错在于余数比除数大了,但是她却以为自己的错误原因是余数不能和商一样大,表面上她把自己的错误的答案改成了正确的答案,但是实际上她自己却并不知道自己错在何处,经过改错,她的“余数必须小于除数”的观念没有得到纠正,反倒形成了“有余数除法的商和余数不能一样的”错误观念,因此,教师的这次帮助学生改错的工作是无效的。 怎么会对呢? 在教学解方程中,我出示了“18-5÷☆=13”一题,让学生尝试练习。结果全班学生几乎异口同声地喊出☆=1,学生的答案正确极了,令我很满意。我于是给全班同学鼓掌:“你们算得又快又对,真是棒极了!” 由于学生“掌握得很好”,于是我马上又出了一题:22+2×☆=48。这次尽管学生答得很迅速,但是答案并不一致,有的学生说是13,有的学生认为是2。答案是2的学生振振有词:“22+2=24,48÷24=2”“对,上面一题就是这样做的!”马上有不少学生附合着。 “这怎么会对呢?”我的心头一惊,马上请那位学生说说上题怎样想的。“18—5=13,13÷13=1”话音一完,不少学生点头表示赞同,原来答案虽对,但是纯属巧合,学生的思考方法和运算顺序却是错的。 四、读懂学生切忌“一概而论”,要“深入个性” 【案例】一样的“懒病”,各不相同的“病因”! (1)因盲致懒型 (2)因厌致懒型 (3)因败致懒型 (4)因依赖致懒型 较之于“行动”上的懒,“思维”上的懒更值得警惕 五、读懂学生切忌“只靠经验”,要“开展研究” “异分母分数加减法”课前调研(张红) 学生解题策略分析 学生解题策略分析 学生

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