一、读懂学生切忌自以为是，要虚心研学.pptVIP

一、读懂学生切忌“自以为是”，要“虚心研学” 一、读懂学生切忌“自以为是”，要“虚心研学” 案例1 两个“1/2” 一道判断题：一袋大米，第一天吃去1/2，第二天吃去剩下的1/2，刚好把这袋大米吃完。 案例2 两个“可能” 至少请多少名同学参加生日晚会，才有可能两个人的生日是在同一个月? 很多同学的答案是2人，而正确答案是13人。 《小孩不小歌》陶行知 人人都说小孩小， 谁知人小心不小。 你若小看小孩子， 便比小孩还要小。 二、读懂学生切忌“只看结果”，要“聚焦过程” 二、读懂学生切忌“只看结果”，要“聚焦过程” “54平方米到底有多大?” 应用题:用同样的砖铺地，铺54平方米要用砖618块，如果铺72平方米，要用砖多少块? 用比例知识解此题要根据每块砖的面积一定，铺地的面积和块数成正比例，可是一部分学生却用反比例解。 学生的反思：他是这样写的:“老师，你能告诉我54平方米有多大吗?我以为54平方米是一块砖的面积，所以才用反比例解的。” 教师的反思：一直以来，我认为学生用反比例解，是因为对正、反比例的意义不理解，做梦也想不到，做成反比例竟然是受到不知54平方米有多大的干扰。我们的教学是否割断了数学与实际的联系，学生对知识的获得太缺少体验了，评讲该从1平方米有多大讲起。 三、读懂学生切忌“只看做法”，要“关注想法” ① 99×25??????????? ＝（99+1）×25?????????????????? ＝100×25?????????????????????????? ＝2500 ??? 和学生的对话 问：这三道题都能简便运算吗？ 答：能。 问：为什么能简便？ 答：只要题目里的数能凑整，就能简便运算。 问：能具体说说吗？ 答：第一题中99加上1后就变成了100，这道题就变简便了；第二题，66和34加起来就变成100，再减就简便了；第三题和第二题一样，后面两个数加起来就凑成100了。 根本的症结 这名同学对简算的“想法”出了错。他认为，题目里的数“能凑整的时候就能简算”。换句话说，他把能不能凑整看作能不能简算的判断标准。 更进一步分析，这名同学进行简便运算时的解题思路存在缺陷：他把“简便性”置于“合理性”之上，为了达到简算的目的，不惜改变题目中的数据，不惜违背已经学过的“四则混合运算的顺序”的通法通则。 一天在朋友家做客，朋友上二年级的孩子做作业时问道：“阿姨，您过来，看看我这道题对不对呀？” 笔者看到她的题目是18除以5的竖式，结果是商3余3。孩子小小的脸紧缩眉头的样子让笔者感到很奇怪：“是什么让你感到怀疑呢？” 她犹豫着：“商和余数都是3，行吗？” 笔者追问：“你为什么认为商和余数不能都是3？” 她说：“今天在学校我有一道题就是这样的，可老师说不对，让我改了”。 笔者翻看了她的那道题，改正的答案是：25÷4＝6……1(原题为竖式)，问她原来是怎么写的，她说，原来是：25÷4＝5……5(原题为竖式)。 我恍然大误：原来她的错在于余数比除数大了，但是她却以为自己的错误原因是余数不能和商一样大，表面上她把自己的错误的答案改成了正确的答案，但是实际上她自己却并不知道自己错在何处，经过改错，她的“余数必须小于除数”的观念没有得到纠正，反倒形成了“有余数除法的商和余数不能一样的”错误观念，因此，教师的这次帮助学生改错的工作是无效的。 怎么会对呢？ 在教学解方程中，我出示了“18－5÷☆=13”一题，让学生尝试练习。结果全班学生几乎异口同声地喊出☆=1，学生的答案正确极了，令我很满意。我于是给全班同学鼓掌：“你们算得又快又对，真是棒极了！” 由于学生“掌握得很好”，于是我马上又出了一题：22+2×☆=48。这次尽管学生答得很迅速，但是答案并不一致，有的学生说是13，有的学生认为是2。答案是2的学生振振有词：“22+2=24，48÷24=2”“对，上面一题就是这样做的！”马上有不少学生附合着。 “这怎么会对呢？”我的心头一惊，马上请那位学生说说上题怎样想的。“18—5=13，13÷13=1”话音一完，不少学生点头表示赞同，原来答案虽对，但是纯属巧合，学生的思考方法和运算顺序却是错的。 四、读懂学生切忌“一概而论”，要“深入个性” 【案例】一样的“懒病”，各不相同的“病因”！ （1）因盲致懒型 （2）因厌致懒型 （3）因败致懒型 （4）因依赖致懒型 较之于“行动”上的懒，“思维”上的懒更值得警惕 五、读懂学生切忌“只靠经验”，要“开展研究” “异分母分数加减法”课前调研（张红） 学生解题策略分析 学生解题策略分析 学生