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课堂变革中教师智慧的成长 作者：杨小微 原载《中国教育学刊》2006第6期 随着课程改革推进范围的逐年扩大，到2005年秋季，全国初中和小学起始年级基本上都进入了新课程体系，高中阶段的课程改革方案也在2003年面世，并于次年秋在少数几个省试行。新一轮课程改革从理念到行动都带有强烈的变革意味，对长期以来形成的教学理论体系及课堂教学实践模式产生了很大的冲击，这不仅将引起教学理论的深刻反思与重建，而且对每一位以课堂教学作为自己教育日常生活的一线教师来说，既是发展机遇又是严峻挑战。教师只有施展和发展教育智慧，才能在实践中不断成长。 一 新课程带来的发展机遇 1 加大课堂教学自主性和自由度 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确了新一轮课程改革的核心目标是课程功能的改变，即：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”要实现这一根本转变，需要使课堂转变成为学生自主主动学习的场所，这就需要在课堂教学过程中充分体现学生学习的自主性，加大教师教学设计与实施的自由度。新一轮课程改革之前，教师的用武之地仅限于教学方法和手段的改革，对教材也只能在充实内容、调整顺序等方面略有作为，而且这点小作为也不可避免地受到教学大纲要求及教学评价导向的掣肘：有“纲”在，教学内容改革就不能突破“纲”的限制；有统一的考试在，教学设计与实施就不能不有所顾忌。课程改革的总体构思是将过去过于集中的权利分散和下放，从目标到内容、从方法到评价都留有充分的弹性余地，这就为任何一位有思想、有创意的教师自主地进行课堂教学改革提供了前提性保障。 新课程把目标设计、内容选择和活动安排的自主权还给了教师。在教学的价值取向与目标定位上，超越了以往单纯重视知识目标的局限，把能力培养(表述为“过程与方法”)和情感陶冶(表述为“情感态度与价值观”) 也作为重要的目标维度，而且对这些目标的实现程度也做了弹性的要求，区分出行为目标、生成性目标和表现性目标，有些目标只要去“做”，就算达到要求。在内容选择上，已往的教学大纲严格规定了学习的内容及范围在“学什么与不学什么”、“学多少”等方面，教师没有自由度，而新课程以课程标准取代教学大纲，重在指出要达到的目的，并不严格限定具体通过什么内容、什么途径去实现，各地、各校乃至各人都有较大的自主选择和组织课程资源的余地。在活动安排(包括不同学科的学时分配)上，也具有浮动和伸缩的空间，具有更大的机动性。 2 拓展每一位教师的专业发展空间 新课程的实施拓展了每一位教师的专业发展空间。这首先表现在对教师专业发展内涵的理解超越了专业知识技能的局限，仅仅强调知识要素无法实现新课程在“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面的教育目标，可以把新课程背景下教师发展理解为以专业素养为核心的“全人格”的发展。其次，日常化的带有明显研究成分的教学实践开始成为教师专业发展的必由路径，面对新课程、新课标、新教材以及渗透其中的新理念，创新性成为教师劳动不可缺少的基本特征。最后，教师的这种渗透于日常教学实践中的研究既是自主的独立劳动，又是同伴之间(还有与外部专业人员之间)通过多种形式互动生成的合作劳动。教师通过教研组(备课组) 内外、校内校际交流等多样化途径，参与专业性很强的探究活动，从而获得了有助于个体专业发展的良好的群体“生态”。 3 对学校的整体变革与发展产生积极效应 课程是学校工作的一部分。课程改革在学校中不能孤军奋战 新课程能否顺利推进，也取决于学校其他方面工作能否及时跟进。尤其是新课程理念要成功地转化为实践(而不仅仅停留于话语层面)，需要学校在教学、德育、管理等各方面形成相适应的新理念，并与新课程的理念同步转化为新实践，而且是最为日常的实践。从当前一些学校实施新课程的状态和经验来看，新课程已带动了学校的校本管理、校本科研以及校本教师发展等各方面的工作，为学校的总体面貌更新和结构性变革准备了条件。 二 新课程及新课堂需要应对的挑战 1 课堂教学需要走向新的“有序” 改革意味着旧秩序的“破坏”和新秩序的创建。课堂教学秩序在“破旧立新”的过程中难免出现混乱，这当然是一种积极的“无序”，是前进中的问题。“无序”之中，参与教学活动的各种因素要按照新的机制来运行，要在新的规则约束之下产生相互作用，教师作为其中最为能动的因素，应成为教学新秩序的探索者、发现者和缔造者，而这对于习惯于旧规则的教师来说，任务非常艰巨。当课堂不再是完全按照事先的设计亦步亦趋的时候，当学生不再满足于对知识的简单再现、技能的机械操练的时候，当教师面对大量信息资源需要及时捕捉、有效回应的时候，创建新规则、形成新的课堂形态就显得十分迫切。 2 教师的教育观念和教育行为习惯需要作适应性调整 进入新课程实验不久，各地实验区教师不约而