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【题外话】课堂生活中差异关怀的调查 表1：学生问卷中反馈的“课堂上老师给全班同学布置的练习题的内容和数量是否都一样？”的情况 选项 % 平均 小学/初中 农村/城区 A. 是，都是一样的 86.27 95.18/80.17 87.96/84.38 B. 有时候不一样，有时候给一部分同学布置得少一些、简单一点 13.73 4.82/19.83 12.04/15.63 结果显示，虽然不少教师的差异教育理念是具备的，但在具体的实践层面还没有很好地跟进，在课堂生活中能做到差异教学的教师仅有13.73%。 我们从学段和地域两个角度对“非差异地布设课堂练习”情况进行了对比分析。结果显示，小学与初中之间存在着明显差异，初中教师对于学生的差异关照情况明显优于小学；而农村学校和城区学校之间则无显著差异。如表所列。 表2：学段之间非差异关照情况的差异水平检验 对比项 人数 % Z P 差异显著性 小学 79 95.18 2.94 p＜0.01 极其显著 初中 97 80.17 表3：地域之间非差异关照情况的差异水平检验 对比项 人数 % Z P 差异显著性 农村 95 87.96 0.69 p＞0.05 不显著 城区 81 84.38 实践探引：基于学习差异的有效课堂教学策略 莱州市教研室教科所 彭慧 近来对老师们的关于差异课堂教学的一些疑惑和疑问进行了梳理。对于差异课堂教学，我个人认为目前存在三方面问题：认识不彻底、方向切不准、实践不深入。仅就本次课题组征集的差异课堂教学策略案例而言，就我掌握的一些信息——设计类的居多，反映真实实践的少；模仿的居多，能从实践深层讲述自我体验的少——即用自己的话讲自己的事的太少。综合起来，我认为非常有必要回到差异教学的“原点”，厘清一些基本的东西。给大家提供了一个提纲，列了三个方面的问题，有兴趣的领导和老师可以听一下。 一、前置问题：学情、学生差异、学习差异各概念之间有何关联？ 课堂是诸多因素的聚合地和再生体 ，其中“学情”是一个不可回避的关键性要素。我们理解，“学情”中的“学”，包含了两个关键词：学生，学习。所谓“学情”，即学生固有的各种先天性特征、已有的生活和学习经历、经验以及当前的生活和学习倾向——包括知识的、能力的、方法的、习惯的、情感的、态度的。简单地说，就是在学习视域内的学生的生命特征和生活状态。 对于学情，上海市新黄浦实验学校的王洪伟校长认为，教师在教学之前除了要“了解学生的现有知识起点、判明学生可能达到的发展水平”外，还要做到“十知道”——“知道学生的学习需要、学习环境、学习能力、学习态度、学习方式、学习习惯、思维特点、生活经验、个性差异、认知规律等”。我们认为，上述除了“个性差异”之外的其他因素，都是就“学情”的共性而言的。其实，我们平日常说的“学情”——也就是我们所倡导的“因学定教”中的“学”，既是指学生认知、情感等领域的共性，也应包括学生个体的特殊性，简称为“个体差异”。 而学生的个体差异，既可以指不同时段、不同方面的个体内差异（如：个体自身的多元智能差异），也可以指同一时段的个体之间的某些方面的差异。我个人理解，我们所应着力研究和探讨的，主要是后者——即同一时段的学生个体之间的某些方面的差异。 个体之间的差异是指个体在生命活动过程中表现出来的相对稳定而又不断变化的区别于其它个体的特点的总和。个体之间的差异表现在多个领域，在教育活动中，我们往往更多地关注于学生心理差异，包括个性心理特征（如：性格、智力、能力等）和个性心理倾向（如：兴趣、需要、动机等）两个大的方面。因此，个体之间的心理差异又可称为个体间的个性差异，简称“个性差异”。 仅就个体之间的心理差异而言，在理论上，可以从不同的角度分别给出细致、具体的区分和阐释。例如：当前国内差异教学研究专家——中央教科所的华国栋教授从性格、兴趣、能力三个维度分析了个体之间的心理差异。现将其相关的研究成果整理如下： 维度 个体之间的差异 性格 对现实的态度和意志特征的差异：①目标明确、主动积极、能自制、有毅力；②目标明确，但缺乏自制力；③缺乏长远目标，兴趣、志向经常改变，有一定意志力；④目标性不强，意志薄弱. 气质差异：①胆汁质型②多血质型③粘液质型④抑郁质型 兴趣 指向（倾向）性及其效能的差异 广度的差异 稳定性的差异 能力 能力发展维度的差异 一般能力 感知 主动性的差异 精确性的差异 客观型、主观型的差异 注意 强弱的差异。弱的类型：①易受外界因素影响，转移注意力；②自身注意目标不明确、不稳定，常分心 记忆 强弱的差异 因起主导作用的感官不同而产生差异：①视觉型②听觉型③运动型④混合型 思维 品质（深刻