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第三专题：道德是否“可教”？ 学习者观点 执教者观点 难以作一言以蔽之的论断，只能在作具体分析的基础上进行相对性判断 作为教育内容的道德 · 将道德作为一种知识 · 将道德作为一种技能 · 将道德作为一种态度或信念 对于“教”的语义分析 · 对于“教”的性质判断：意图抑或成效？ · 对于“教”的方式判断：直接抑或间接？ · 对于“教”的交往关系判断：“量”的差异抑或“质”的不同？ 据此可以作出如下具体结论： · 当道德被视作是一种知识或技能时，它具有直接的可教性 · 当道德被视作是一种态度或信念时，它具有间接的可教性 · 当道德在师生之间仅存在“量”的差异时，道德具有可教性 · 当“教”在意图上成立时，道德的可教性就更容易被接受 · 当道德在师生之间存在“质”的差异时，道德不具有可教性 第四专题：道德教育在于“启智”、 “激情”还是“导行”？ 学习者观点 执教者观点 人的品德结构是知、情、行多种心理因素的综合体与统一体，因而德育应促进这些因素协调统一发展。 “启智”不仅在于使学生领会道德知识，还须发展他们的判断与推理能力，这是德育的核心。 “激情”一方面萌生于学生的生活情境中，另一方面在根本上能为理智所掌控，它能驱动认知的稳固及行为的执著。 “导行”指向于自律行为与习惯化行为，这是德育能否取得成效的外在标志。 * * 开 场 白 教学方式：习明纳（seminar） 习明纳即研讨式教学方法，源于18世纪30年代的德国哥廷根大学，被誉为“科学研究的养成所”，从19世纪20年代后成为大学重要的教学方法。这种方法适用于各学科领域，实际上最早的习明纳就是针对哲学和语言学的。 大学教育的主旨：培养民主社会中有教养的公民 以哈佛大学为例 校训：以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友。 有教养的人的标准： 能够清晰而明白地书写 对认识和理解的宇宙、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力 对其他文化不应该是一个狭隘无知的人 在某种程度上懂得并思考过伦理和道德问题，在进行道德选择时能够作出正确的判断 在某些知识领域里拥有较高的成就 本课程范畴限定：道德教育 广义的德育：政治教育 思想教育 道德教育 狭义的德育：道德教育 课程教学结构 六个单元（研讨主题） 每个单元包括 问题 案例 参考资料 学习者观点 执教者观点 六个研讨主题 道德是否“有用”？ 道德是“普遍的、绝对的”还是“特殊的、相对的”？ 道德是否“可教”？ 道德教育在于“启智”、“激情”还是“导行”？ 如何应对和处置“道德两难情境”？ 教育如何应对“恶搞”等“去道德化”、“非道德化倾向”？ 主要参考文献 檀传宝著：《德育原理》，北京师范大学出版社2007年9月第2版 黄向阳著：《德育原理》，华东师范大学出 版社2000年11月第1版 戚万学、杜时忠编著：《现代德育论》，山东教育出版社1997年3月第1版 檀传宝著著：《走向德育专业化——学校德育100问》，华东师范大学出版社2012年版 绪 论 “道德”的词源 中国 道：最初见于金文，其原始意义为“道路”；《说文解字》有“一达谓之道”，指有一定指向，到一定地方的道路。后其涵义延伸为“天地自然之道”和“人伦之道”。 “道”的字形与字义 德：《说文解字》中解释为“外得于人，内得于己也”，指个体对“道”的心得，即内在体悟。 老子的《道德经》：“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然 ” “道”和“德”二字连用，始见于荀子《劝学篇》：“故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”。 西方 在西方，“道德”（moral）一词源自拉丁语的mos，mores，moralis。而mos（复数为mores）意指“传统的习惯”；罗马时代的成语mos partrum（祖先的习惯）更明确地表达了此种意义。所以，道德主要指传统的风俗习惯。 道德的本质 社会规范体系。如礼貌待人、爱护公物、有责任、尽义务等。 神或上帝的命令。 如摩西十诫：不可信他神；不可擅自雕刻偶像；不得滥用上帝名字；尊父敬母；不可杀人；不可通奸；不得偷盗；不得作假证陷害邻人；不许贪图他人的东西。 习得的行为方式。如做出慈善、利他、牺牲等的活动和行为。 心理反应类型。如道德良心的体验。 总结： 道德是以善恶为标准，调节人与人、人与自然等关系的原则、规范、心理意识和行为活动的总和，是依靠社会舆论、传统习惯及内心信念来维持的。 道德的起源 神或