教室言谈文化的深描诠释.docVIP

聽！誰在說話：教室言談文化的深描詮釋 蔡其蓁 南台科技大學幼兒保育系 助理教授 （收稿日期：2006年5月15日；接受刊登日期：2006年11月1日） 摘 要 在一個實施「遊戲取向課程」的教室中，團體討論被視為是啟動一天課程的重要日常例行活動，「教室言談」的研究議題越來越受到關注。國內相關的研究主要將焦點放在教室言談的結構、機制及其對學生學習的影響，並未涉及教室言談文化的潛在影響。本文採用質性研究的參與觀察與訪談技術，進入三個幼稚園教室觀察言談過程所建構的文化，以及老師的理解與詮釋，最後由浮現的資料中做深層的討論，期望研究結果對教師實施團體討論能提供不同的省思。 關鍵詞：團體討論、教室言談、教室言談文化 壹、緒 論 發展心理學及社會語言學等學門致力於語言面向的探究，語言發展與兒童思考與問題解決能力之間的關係一再地被討論，言談在教室學習過程中所扮演的角色更是教育學者關切的議題，也是革新進步的象徵。影響所及，在一個實施「遊戲取向課程」（play-oriented curriculum）的幼稚園教室中，「團體討論」被視為是啟動一天課程的重要日常例行活動，越來越多幼教老師鼓勵幼兒勇於表達自己的想法（黃瑞琴，1994；Bredekamp, 1987；Johnson, Christie, ＆ Yawkey, 1987、1999；Van Hoorn, Scales, Nourot, ＆ Alward, 1999）。 過去國外「教室言談」（classroom discourse）主要的研究焦點在教師言談的性質，譬如，教師提問、學生回應、教師評論的過程，最近的研究結合建構主義與Vygotsky學派社會文化學習的傳統，越來越強調透過對話教學賦予學生聲音的重要性（歐用生，2003；蔡敏玲，2001；Cazden, 1986；Grioux, 1997）。而國內的相關研究多數探討教室言談的結構、機制及其對學生學習的影響（王玉蘭，2003；張佑州，2004；陳埩淑，2002；廖美渟，2004），唯王瑞賢（2003）聚焦於教室言談模式及其與日常言談之關係的探討，上述研究豐富吾人對教室言談的瞭解。教室言談旨在賦權學生，讓學生的聲音得以釋放出來，然而，我們聽到的是誰的聲音？一個與學習成效連結的教室言談是否落入自我矛盾中？本文擬深入探討團討過程所建構的教室言談文化對幼兒的潛在影響，以及老師的理解與詮釋，期望研究結果能提供現場老師重新檢視習焉不察的團體討論進行方式。 為解答上述問題，筆者採用質性研究，透過參與觀察與訪談技術，於92年1月至93年1月間，進入慈輝園星星、月亮及太陽（化名）等大、中及小三個幼稚園教室，觀察團體討論運作過程師生言談互動的情形。觀察過程除了撰寫「軼事紀錄」做深層的討論。 訪談部分，除了於訪談時速記「摘要」之外，也使用錄音機來協助資料的蒐集。訪談結束後的錄音帶盡速轉譯為「逐字稿」。轉譯的語料符號，乃參考游麗卿（1999）「語料中所用符號的意義」編制而成，除了逗點、句點以外，不用其他標點符號以免錯誤的解讀或詮釋，而非語文的語料寫於中括號內，並且避免將意義單位拆開，請參閱附錄1：「語料符號表」。而訪談資料分析，乃先編碼打散資料，再尋找類目與事例之間的關聯，並加以綜合統整，最後對資料進行不同層次的描述、分析與詮釋。 貳、教室言談形式 「教室言談形式」涉及——言談是由老師或幼兒啟動？啟動的言談方式為何？然後，由誰回應？如何回應？以及形成何種參與形式？等問題，以下將由所蒐集到的事例舉例說明之。 歸納70個事例發現，「教室言談」少數是由幼兒啟動的（譬如，事例【25】、【26】、【27】、【28】、【58】、【62】），其餘多數是由老師啟動的。啟動言談之後，幼兒的回應方式將視老師的「提問」而定。如果，老師提出的問題是「封閉式的」問題，通常，幼兒或者以「集體的」方式回答問題（譬如，事例【15】T：樹啊，樹啊，我把你種下，接下來是什麼？Ss：不怕風吹雨打），或者由老師以「指名的」方式請特定幼兒回答（譬如，【19】T：阿宏有舉手喔），或者由「個別的」幼兒主動回答（譬如，【19】T：這兩株根有那邊不一樣？佳惠：有一個是長的）。 如果老師提出的問題是「開放式的」問題，將會產生多人、多輪次的討論。譬如，事例【59】，小陽老師告訴小朋友，昨天他們回家以後，她聽到有人在哭的聲音。 T ：昨天下午有下雨，你們都回家了，我也要回家了，我要走的時候聽到ㄨㄨㄨ有人在哭的聲音，我覺得奇怪耶，怎麼有人在哭啊，我就到烏龜家看看小烏龜有沒有在哭，然後到史奴比家看看，都沒有啊，我就把門關起來，可是還是聽到ㄨㄨㄨ的聲音，到底是誰啊？ Ss ：烏龜媽媽的聲音。 T ：唉啊，真的是烏龜媽媽在哭，我就問她，烏龜媽媽你為什麼要哭呢？小朋友已經幫你蓋了一個很溫暖的家，