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“分豆子”与布鲁纳的认知理论 ① 教育实践智慧常常“只可意会，不可言传” 3. 专业引领方面 （1）主要问题 ① 只谈理论，缺乏以案例为载体（教师的学习是基于案例的学习，课例为教师创造了理论与实践碰撞的空间） ② 罗列现象，抓不住关键事件（围绕关键事件是教师澄清、更新和完善个人理论和知识的良好途径） ③ 只有教育叙事，缺乏理性诠释（教育叙事研究是一种穿透经验的理论方式，诠释教育的意义与本质需要实践者与研究者亲密合作） Evaluation only. Created with Aspose.Slides for .NET 3.5 Client Profile 5.2.0.0. Copyright 2004-2011 Aspose Pty Ltd. 明言知识 (是什么、为什么) 主要是事实和原理的知识 存于书本，可编码（逻辑性）、 可传递(共享性)、可反思(批判性) 默会知识 （怎么想、怎么做） 本质上是理解力和领悟 存于个人经验(个体性)、 嵌入实践活动（情境性） M. Polany ：“缄默的知识”(1956)，实践技能很难诉诸文字，科学智慧根源于默会的力量。OECD（1996）重点强调默会知识在新经济时代的特别重要意义。 知识的冰山模型（J.Brown,2000） （2）专业引领必须选择提升教学实践智慧的有效途径 Evaluation only. Created with Aspose.Slides for .NET 3.5 Client Profile 5.2.0.0. Copyright 2004-2011 Aspose Pty Ltd. 重新理解教师专业学习的概念 明言知识 明言知识 默会知识 默会知识 ③内化 ④外显 ①言传 ②意会 ①言传：书本知识， 听讲为主 ②意会：实践经验， 在做中学 ③内化：明确知识的 融会贯通 ④外显：默会知识逐 步清晰化 提升实践智慧的有效途径： 听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来。 Evaluation only. Created with Aspose.Slides for .NET 3.5 Client Profile 5.2.0.0. Copyright 2004-2011 Aspose Pty Ltd. 结果诸变量 直接效果（知识、技能） 长期影响（成人、成才） 过程诸变量 师生课堂行为的相互作用 学生行为中可观察到的变化 目标诸变量 　反映一定的教学思想和价值取向，如： 社会作用目标 行为改变目标 认知加工目标 人本个性目标 …案例研究方法… 注重学生获得 设计关键环节 …任务分析方法… 把握教学重点 了解学习难度 条件诸变量 教师形成性经验、培训经验和个人特质 学生形成性经验和个人特质 课堂环境、学校和社区环境 （情境、对话、练习、作业等） ② 课堂教学四元复杂分析模型 　　通过四元分析，关注关键教学环节的设计，关注学生学习水平的有层次推进，有望形成自己的主经验。 Evaluation only. Created with Aspose.Slides for .NET 3.5 Client Profile 5.2.0.0. Copyright 2004-2011 Aspose Pty Ltd. 探 究 解 释 记 忆 保持 下降 认知水平分类 课堂观察（保持或下降） 探讨性对话 细节描述 事实检讨 要素分析 　　高认知水平的保持与下降等现象，只要发生在真实的课堂里，都是十分精彩的原生态素材。上述分析过程，逐步使教师实践智慧显性化，足以成为可开发的教师学习资源。 ③ 课堂教学认知水平分析工具 ……“水能爬高吗？” ……“除法就是分豆子” ……“边讲边问填空式” Evaluation only. Created with Aspose.Slides for .NET 3.5 Client Profile 5.2.0.0. Copyright 2004-2011 Aspose Pty Ltd. * * 行动学习： 上海市教育科学研究院 顾泠沅 成就名师之路 Evaluation only. Created with Aspose.Slides for .NET 3.5 Client Profile 5.2.0.0. Copyright 2004-2011 Aspose Pty Ltd. 一、追求卓越的职业生涯 二、面对课改的知识技能 三、行动学习是基本途径 四、若干误区与经验提示 五、国际视野的行动学习 Evaluation only. Created with Aspose.Slides for .NET 3.5 Client