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基于“研究共同体”的教师成长 作者：周耀威?王…????教育教学研究来源：《教育发展研究》第11期????点击数：55????更新时间：2006-2-13???? 当前，我国基础教育领域正在推进一场包括重建课程结构、革新教学内容、变革学习方式和考试评价制度等层面的全方位课程改革运动。要让这场改革真正成为促进学生全面发展、推动民族振兴的契机，就要促成教师基于角色转型和职业生活方式改变的专业力量的兴起，重建其在学校生活中的主体地位。研究表明，教师参与教育行动研究，将使教师走上不断改进教育教学实践的良性循环；而教师与专业研究者合作，通过基于对话的研究共同体的构建，凭借组织互动所产生的激励力量、知识建构和智慧共享，将使教师跨上通向教育研究殿堂的第一个台阶，并走上“自我更新”与“合作互助”相结合的专业成长之路。 一、基于“研究”的教师成长 教育质量的决定因素是教师，教师的素质及其教育教学的能力和动力是全部教育问题的核心。但是，长期以来，笼罩在传统应试教育阴影下的相当一批教师形成了以传授课本知识为主要（甚至是唯一）目的、高耗低效的教学模式，以及因循守旧、经验为本的职业心理倾向。从某种程度上说，现行教育体制下的许多教师甚至已经失去了专业发展的勇气和动力。这样一个群体是难以担当起社会和时代所赋予的越来越重的教育使命的。　　如何改变上述现状？教师的在职培训一直被认为是改变教师观念、提高教师素质的主要途径。然而实践证明，以文本知识为内容、以课堂讲授为形式的教师培训，对受训教师的专业发展助益甚微。　　由于通过这种方式学到的知识都是作为外在于个人的异己之物，与个体当前的、现实的工作情境与需要没有直接关联，缺少个体特定场景中特定的心理体验的融入和个体内心深处的精神的渗透，因此它没有真正转化为个体内在的心智模式的有机组成部分，由此“造就”了现实中口是“行”非的教师群体，其实践中的表现就是，教师“所倡导的理论（espoused theories）”与“所采用的理论（theories-in-use）”的分裂。[1]　　教师培训向何处去？究竟如何才能真正提高受训教师的素质和能力？我们认为，让教师参与行动研究是一种“生态”型培训模式，因为它基于教师个体成长和学校整体发展的需要，由专家协作指导、教师主动参与，以发现问题为导向、反思研讨为中介，把培训融入基于教师教育教学实践的研究活动中，倡导基于课堂、学校现实问题的解决来直接推动教师的专业成长、学校教育教学质量的提高和学校整体办学水平的不断提升。　　教师的行动研究有别于专业性、理论性的学术研究，其内涵是：其一，以实践经验为专业学习资源。即要使教育教学“工作”同时成为教师专业“学习”的过程，成为教师主动在教育教学实践过程中领悟、提炼教育教学实践知识，并形成独特的教学专长、教学风格和个人化理论的过程。其二，以实践者为研究主体。教育行动研究实质上是倡导教师的自我研究，是教师职业自主性的一个体现。　　教师行动研究旨在引导教师从严格的“学科规则制度”下解放出来，走出一条有别于“学院式”科研的研究之路。“教师即研究者”的早期倡导者布克汉姆（Buckingham，1926）曾经指出：事实上，教师研究并非专门领域，而是教师教育实践的一种方式和对未知事物的一种态度。当一位教师走进教室，尽管他所要教授的知识是他早已熟知的，但他的学生将怎样理解、如何学习却是每个人、每个时刻、每种课程都不相同的。因此，教师的工作永远充满了未知的因素，永远需要研究的态度。教师永远要年复一年地迎来新的学生，而每个学生的发展都是特定的、具体的，每日每时在每一种情景中都不相同的，这正是教师的研究涵义之所在。也正是在这个意义上，我们认为，研究与教育没有根本性区别；教师参与研究可以将“研究过程”和“实践效果”有机结合，能尽快促进教师教育教学能力的提高。　　总之，我们认为，教育教学实践既是促进学生成长的过程，又要成为教师自我进修、自主发展的过程：教师要把对自己教育教学实践的质疑和检讨作为专业进一步发展的基础，教师要拥有研究自己的实践和在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的信念和技能。为此，学校必须在物质、制度和文化等不同层面积极创造有利条件，倡导以反思、合作为特征的行动研究，促进教师以对自身实践和经验的反省、体悟为中介的专业成长过程，不断增强其做出合乎特定教育教学情境的决策与行动的能力。 二、基于“共同体”的教师研究 （一）“研究共同体”的涵义 教育行动研究是对“教育行动”的研究“教育行动是在特定时间、地点、条件下，由特定的教师对其学生采取的行动，又要使作为行动者的教师在行动过程中获得理性的自觉，故这种研究不能不以参与研究的教师为主体。”[2]但中小学教师一开始往往缺乏研究规范、研究技能等方面的必要训练和足够的理论准备；同时，一般教师对教育科学理论的