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第13卷 现代教育技术 Vol. 13 2003年第2期 Modern Educational Technology No. 2 2003 基于后结构主义的教学设计策略 冯秀琪 钱 玲 河北大学教育科学学院 保定 071002 【摘要】该文通过结构主义教育观、后结构主义教育观的介绍，对结构主义、后结构主义与建构主义进行了区分与论述，提出后结构主义对当前教学设计的指导意义，并具体阐述了后结构主义下进行教学设计的策略。 【关键词】结构主义，后结构主义，建构主义，教学设计 【中图分类号】G420 【文献标识码】 A 【论文编号】1009—8097（2003）02—0009—04 我们正处于多种哲学思想相互撞击、相互交融的时代。现代主义、后现代主义、结构主义、后结构主义这些哲学思想在当代西方社会中都已成为影响越来越大的思潮流派，它们的世界观与方法论对语言学、文学、社会学、文化人类学、教育学等研究领域都产生了重大的影响。本文即着力探讨当前影响较为深刻的后结构主义对教学设计的指导意义。 一、结构主义的教育观与教学设计 结构主义方法最初是由瑞士语言学家索绪尔于20世纪初在语言学研究中提出来的，自此以后，许多思想家争相把结构主义方法与其他各学科相结合，从而形成了一股思潮。著名结构主义教育家布鲁纳（J.S.Bruner）曾指出：“所谓教育终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身社会的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来[1]。”结构主义的教育观认为学习是人的主观认识结构连续不断地构造过程，通过与认识对象的相互作用，人的认识结构不断得到改进和完善。教育的根本任务就是对认识对象基本结构的学习，它对于学习者主观认识结构的发展最有价值。 国外的教学设计研究从20世纪60年代起步，至90年代，涌现出加涅的“学习条件理论”、罗米索斯基的“智能结构论”、梅里尔的“成分显示论”、赖格卢特的“精细加工论”、巴纳斯的“宏观教学设计理论”史密斯和雷根的“教学系统设计论”等一批富有特色的教学设计理论。他们从不同角度、运用多种研究方法，尤其是用系统方法来探索教学设计的问题。他们都承认教学系统是一个整体结构，都是从整体上综合考虑教学过程的各种因素，因此，都是以结构主义为哲学基础的。结构主义的教学设计是对教学系统的各个要素、结构和功能进行整体研究，从而揭示出教学要素之间必然的、规律性的联系，目的是使教学过程和效果最优化。作为结构主义者，皮亚杰认为“一个结构是本身自足的，理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素，而人们已经能够在事实上得出某些结构，而且这些结构的使用表明结构具有普遍的，并且显然是必然性的某几种特性，尽管他们是有多样性的[2]。”因此，那时的教学设计者从整体观出发，从环境或需求入手制订教学目标，发展教学计划，进行教学传递、评价，并运用反馈进行教学设计的修订，来达到整体优化。由于当时的哲学思潮中，结构主义追求的最终目标是“永恒的结构”，因此同时期的教学设计模式也基本表现为线性的、封闭的、稳定的系统。 二、后结构主义的教育观 由于结构主义理论本身的不足，它在一开始就存在着割裂结构与对象之间关系的倾向，认为结构是自足的体系，是精神模型；而事实上，事物的结构是多层次、多方位的，随着事物的发展以及人们对它们认识范围的扩大，认识程度的加深，会不断发现新的结构，结构之间的替换应该是很正常的事。因此结构主义的发展可以有两条道路：一条道路是，根据对象的发展变化而不断地调整思维模式，形成新的结构，即皮亚杰“发生学结构主义”；另一条道路是，干脆打破结构主义的思想，形成一种与它相反的反结构主义的理论，这便是后结构主义的基本观点[3]。 （一）后结构主义学习观的特征 结构主义思潮向后结构主义转变，源于对所谓的与文本一致的意义。后结构主义强调对结构进行建构和解构，他们认为，一切知识都是通过描写得到的，是经过中介及被组织在话语中而领悟的。结构不存在终极意义，解释的任务不是去寻找意义，不在于关注它的普遍结构，而在于对事物本身的解读过程，现实必须作为一个文本来解读。“解释”在一层又一层地不断展开，而每一层又转化成为一个新的表征系统。具体到知识和学习领域，知识结构不是对现实世界准确的表征，而是处在不断变化之中，在不同的情境中，知识结构是需要被重新建构的。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。这样，也就是否定了以结