出发或抵达，皆为“语用”.docVIP

出发或抵达，皆为“语用” 　　语文阅读教学应该有自己独特的存在方式。《言语教学论》中说：“语文能力这种非传递性和内在性决定语文教学方法必须以言语的实践为最基本的方法，它必须有学生主体的操作实践，才能实现语文的教学目的。”可见，阅读教学的独特存在与言语实践相关。因此笔者认为阅读教学，应该定位“语用”，让阅读教学回归语文的原点。 　　一、独具慧眼，定位有价值的语用资源 　　教材是阅读对话的载体，更是语文味散发的源点。定位“语用”的阅读教学，就是要充分将课文作为“例子”来用，以“例”教“法”、以“例”练“能”，通过丰富多彩、形式多样的学习活动，让学生学习语言、积累语言和运用语言。 　　《我不是最弱小的》是苏教版小学语文四年级下册的一篇课文，描述了一则发生在异国的经典故事，文质兼美，情理交融。对于自觉保护弱小的情感，文中通过“妈妈”的一句话“每个人都要保护比自己弱小的人。”揭示，学生在与文本对话时，对内容的理解几乎没有难度。这就要求教师研读教材，研读学生，发现文本的语言形式与核心价值，把文本作为学生言语实践起跳摘桃的起点和落点。 　　1.发现文本突出的言语现象 　　不同的文本有不同的个性。其表达的方式，写作的语言都有不同，特级教师刘仁增说：“什么样的文本还他什么样的味道。”《我不是最弱小的》这篇课文，最突出的言语现象就是人物对话，那么引领学生走进人物的对话，进行言语实践，提升言语能力，让学生在对话的言语实践中穿梭游走，从而品味文本所传达的语境、意境则应成为教学的重点。 　　2.留心文本的第二语言插图 　　插图是教材的有机组成部分，是文本的第二语言。利用直观可感的插图，有利于培养学生的观察、想象、言语表达的能力。《我不是最弱小的》的插图定格在妈妈把雨衣让给萨沙的一刹那，人物形象跃然纸上。姐姐托利亚在让雨衣过程中的表现文中没有涉及。“在让雨衣的过程中跳过了谁？托利亚同意妈妈的做法吗？”话题由此生发，而学生借助文本的第二语言插图紧扣文本，发挥想象，自由表达。显然，插图也是有价值的语用资源。巧用插图，拓展了学生言语实践的空间。 　　3.关注课后练习的语用资源 　　课后练习是教材的有机组成部分，与课文相辅相成并构成一个整体，是教材的编者针对课文特点设置的能力训练点和教学难点，编者在选文时已经先对文本做了研究，他们的研究侧重点在文本的教和学上，而课后练习正是编者思考的结晶。在研读文本的基础上，细细推敲课后练习，有助于发挥这一宝贵教学资源在教与学双边活动中的指导作用。《我不是最弱小的》这篇课文课后一共有5道习题，其中“1.朗读课文。”“3.读读抄抄，选用下面的词语写一段描述雨景的话。”“5.你遇到过比你弱小的人吗？说说你是怎样保护弱小的。”这3道练习都是体现文本特点的有价值的语用资源，关注这些课后的资源优化教学设计，能很好地落实言语实践，提升学生的表达能力，拉近文本与学生的距离，使阅读教学事半功倍。 　　二、匠心独运，搭建多形式的语用平台 　　语言文字的学习，出发在“知”，而终极点在“行”。（叶圣陶） 　　课程标准也指出：“语文是一门学习和运用语言的综合性、实践性课程。”小学生应具备的语文素养的内涵是丰富的，是语文知识、语言积累、审美情趣、道德思想、学习方法习惯的融合。不仅表现为较强的阅读、习作、口语交际的能力，而且也表现为有较强的综合运用能力。即在生活中运用语文，并不断更新知识的能力，是适应生活需要的，具有良好发展前景的语文能力，在《我不是最弱小的》教学中，教师通过灵活的策略为学生创设不同情境、形式多样的言语实践平台，让文本的语用挖掘实现价值最大化。 　　1.层层递进述雨景 　　在围绕“练习3”进行语言实践时，笔者分三个层次引导：先让学生用上“雷声大作、几滴雨点、大雨如注”这几个词描述雨景，此时学生多是有序地串联词语说一两句通顺的话。接着教师追问“‘雷声大作’什么声音，‘几滴雨点’‘大雨如注’呢？在描述的时候能用上一些象声词吗？”在教师的追问下，学生的思维被激活，心中的雨景也变得富有立体感，雷声、雨声如在耳畔，进行描述时，语言自然丰满，连表达的语气也试图再现不同雨景的情形。教者并没有止步，而是带着学生更上一层楼，抛出有诱惑力的问题“现在提高难度，谁能展开合理而丰富的想象，说得更加生动形象？”教者就像拿着一根魔棒，启发学生在文本基本叙述的基础上有层次地组织表达，学生口中的雨景有形态、有声音、有生命、有情感，表达的语言文字也越来越有味道，越来越鲜活。由此也一步一步地将学生带入到文本情境中，从而为后面感悟蔷薇花的纤弱埋下伏笔，语文素养和人文素养的发展相辅相成。 　　2.留白想象习对话 　　《我不是最弱小的》这一课行文最突出的言语形式就是对话。教学时，如何引领学生走进人物的对话，在特定的情景中，将倾听、阅读、想象