【2017年整理】激活语文课堂教学之我见：归真、求美、移情.docVIP

激活语文课堂教学之我见：归真、求美、移情 叶澜同志1997年在《教育研究》上撰文指出：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”“它使课堂教学变得机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。”(叶澜：《让课堂焕发生命的活力》，《教育研究》1997年第9期) 确实是这样，纵观当前语文课堂教学，“灌、抱、喂”的填鸭式教学方法还普遍存在，以学生为学习主体的教学思想尚难以落实，“双基”落实和学法指导有待提高，目标意识和训练意识尤需加强。学生似听非听、似答非答、似练非练的情况普遍存在，教师有目标，但落实不够；有训练，但力度不够；有提问，但设计不够；有导读，但指导不够。课堂上，学生累、教师也累；如果有人听课，那就更累。原因何在?受传统课堂教学观的负面影响，“实”有余而“活”不足。 那么，怎样才能从根本上改变语文课堂教学的这种沉闷状况呢?这就要求我们“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，“让课堂焕发出生命的活力” ( 叶澜：《让课堂焕发生命的活力》，《教育研究》1997年第9期)。 具体到语文课堂而言，需要致力于以下三个方面：　　 一、归 真 从美学的角度审视语文教学，我们不难发现，学生与课文之间存在着一个审美沟通的过程。审美沟通通常分沟通前、沟通、沟通后三个阶段，而课堂教学是以教师引导学生对课文直接接触为主的阶段，当属沟通阶段。 对审美沟通的传统研究认为，鉴赏主体在沟通阶段，主要诉诸情感，而不动用理性。由此可见，在我们课堂教学中，尽管教师的讲解有时候是很理性的，但学生总会自觉不自觉地挣脱理性的捆扎，而把主观情感移入或灌输到课文中去，并同课文产生共鸣。 正是在这样的前提下，“真”才显得尤为重要。它能迅速引起学生的情绪，减少其移情或共鸣所投入的时间，更重要的是，它能变理性化的传统教学为感性化的艺术教学，使语文教学在智育不忘德育的今天，同时兼顾美育。 笔者第一次教《屈原(节选)》(人教版高中语文第四册)的时候，在课堂上放那段被称之为“高潮中的高潮”抑或“课文灵魂”中的《雷电颂》的录音。这是剧中主人公屈原的一场内心独白。这段独白，想象丰富，气势雄伟，发出了对黑暗和邪恶的愤怒诅咒，表达了对光明和自由的热切追求；四十年代在重庆公演时，曾博得观众雷鸣般的掌声。然而，笔者发现，学生们在听这段录音的时候却很少激动，有的甚至发出窃笑，课后问一问，居然还有同学说：屈原有些神经质! 该怪学生觉悟不高还是课文离学生太远?静下来想一想，什么也不该怪，怪只怪我们教师对语文教学中的“真”研究不够，把握不够。 语文教学中的“真”既不是生活本身的真实，也不是模仿和再现生活的真实，而是主观性和假定性统一的艺术真实。艺术真实就其在个体身上的实现过程而言，表现为创作主体真实→作品本体真实→鉴赏主体真实这样一个完整的动态序列，缺一环节，艺术真实就不能现实地存在。 基于上述观点，笔者认为，语文教学中的“真”体现在以下三个方面：A、体会作者(即创作主体)的真实动因；B、再现课文(即作品本体)的真实情景；C、抒发师生(即鉴赏主体)的真实感受。其中，B是A和C的中介和桥梁；C是A和B的目的和归宿。 再以《屈原(节选)》为例，学生之所以对《雷电颂》录音冷淡，关键在于环节A的薄弱(以往背景材料用五分钟时间介绍，以导入课文)。学生缺乏进入课文作审美沟通前的准备，就难以“归真”。 重上这篇课文，笔者用第一课时介绍(史记·屈原列传》(人教版高中课文第六册)，以让学生了解历史人物屈原“信而见疑，忠而被谤”的悲剧命运，以及他赤忱奔放、刚直不阿、热爱祖国、热爱人民的诗人和政治家气质，了解屈原个人悲剧深广的社会原因；同时，再重温巴金的散文《灯》(人教版高中语文第一册)，以让学生们知道，《屈原》这个剧本是写在国民党反动派统治最黑暗的1942年1月，演在国民党反动统治中心重庆的，知道当时面对国民党反动派对外妥协退让，对内实行专制，钳制进步舆论的行径，全中国进步的人们都感受着愤怒这样一种情况；最后，再讲一讲郭沫若关于“历史研究是‘实事求是’，史剧创作是‘失事求似’”的论断。学生有了审美沟通前的充分准备，第二课时再听录音，内心激动，溢于言表。 当然，环节A的处理要视具体情况而定，因为它毕竟属审美沟通前阶段。课文离学生现实生活很近，并且切合学生审美心理定势，就应当减少些投入。而环节B的处理却是少之不得、粗之不得的，因为这才是真正的审美沟通阶段。如《七根火柴》、《变色龙》可以让学生演成课本剧，《祝福》、《阿Q正传》可让学生观摩影视剧，等等等等