本源性问题：“多思喜悟”数学课堂的生长点.docVIP

本源性问题：“多思喜悟”数学课堂的生长点 　　【摘 要】数学的本源性问题是课堂的生长点，更是启发学生思考的平台。本源性问题需要课前挖掘、课上提出、课堂生成、课后深化，使师生感悟、领悟、顿悟、喜悟，实现智慧增长。 　　【关键词】 本源性问题 多思喜悟 　　数学的本源性问题是课堂的生长点，是启发学生思考的平台，具有典型性、示范性、启发性、导向性。而“多思喜悟”是新课改的重要理念，是实现“四基”目标中的“后两基”（基本思想方法、基本活动经验）的根本途径。如何引导学生“多思喜悟”，构建“多思喜悟”的数学课堂，笔者及团队经过三年的研究发现，“提出本源性问题，进行本源性教学”是促进学生深度思考、透彻感悟的有效途径。 　　一、课前挖掘本源性问题，促进教师思考领悟 　　本源性问题是关于本质、核心、根源的问题。数学教学中的本源性问题是关于某数学教学主题的本质根源问题，是学生在学习该主题过程中产生的朴素想法和内心困惑的真问题、源问题。它往往藏在显性知识的背后，是隐性的，若要把它挖掘、提炼、引发出来，需要教师课前做足基本功。 　　1.修炼个人基本功，提升学科素养，提高自身数学眼光和洞察力，增强教学智慧。如一提起“平均数”，你脑中就能立即反射出：“平均数”是一个统计量，是一个虚拟的数，它可能在“那组数据”中，也可能不在，它能代表一组数据的整体水平，它也会因“那组数据”中的任意一数据的变化而变化，遇到一组数据中有极端数据，用“平均数”去代表它们的整体水平不科学，“平均数”与“平均分”不一样。并能根据以上反射，预设出如下本源性问题：①“平均数”与“分数、小数、整数”一样吗？②为什么要学习“平均数”？③歌咏比赛时，为什么要去掉一个最高分和一个最低分，再求剩下数的平均数作该队的成绩？ 　　2.与教材、教参进行深层对话。善于透过现象看本质，在不关联中找关联；能借助明线探暗线，在零散中建结构；能透过知识掘思想，在方法中寻价值。如 “有余数除法”一节内容，教师研读时，就不能孤立地解读教材中的例题和练习，而要整体地进行洞察，还要将它与已学的“找规律”沟通，从系统的角度设计本源性问题：①包含除、平均分分别是怎样确定余数的？②剩余的数与余数意义相同吗？余数为何不叫剩数？③余数组与找规律中的份（组）有什么联系呢？④余数有什么价值？然后在课堂上适时使用，能使学生顺利完成“余数”知识结构的构建，架起“找规律、循环、排列、除法”之间的交互式立交桥。 　　3.站在儿童的角度与教材、教参对话。善于儿童首位思考，能把握学生学习该主题的起点、盲点和困惑点，预见或预设学生的课堂生成，确保课堂能引导和发展学生的朴素想法和朦胧感觉。如“乘法分配律”一课，教师需跳出顺风顺水、热闹繁华的模式，而要站在学生的角度与教材、教参深度对话，把学生初学时的疑惑设计成本源性问题提出来，助学生把分配律学懂悟透。现以“102×46=100×46+2×46=4600+92=4692”为例，学生存在两大迷惘：①明明“102×46”只一个乘法算式，干嘛要弄成 “100×46”和“2×46”两个乘法算式？②“102×46”中只有乘号，而变成“100×46+2×46”后出现了“加号”，“加号”是哪来的？笔者在教学此处时，首先将上述两大疑惑当成两个本源性问题，引发学生讨论。然后追问“你能用自己的方法解释上述两个问题吗”？有学生用乘法竖式原理解释，把“102×46”的竖式计算过程（如图1），改写成横式，就是“2×46+100×46”，与乘法分配律完全一致；也有学生用数形结合解释（如图2），把“102×46”看作是在计算“长方形面积”，把长分成“100和2”两段，就变成了两个长方形，那大长方形面积等于两个小长方形面积之和，所以该用“100×46+2×46”来计算；还有学生解释，这样做是把原来需要竖式计算的，变成了可直接口算，虽然增加了运算步骤，但降低了运算难度，这样做的前提是“得数不变”。 　　二、课上提出本源性问题，促进学生思考感悟 　　教师要以课堂为阵地，根据课堂状况适时使用预设好的本源性问题。本源性问题的出示，要因教学主题、学生情况、课堂状态、现场需求而定。 　　1.上课开始即展示。将本源性问题作为串联起全课的核心问题，如著名特级教师黄爱华在教学“百分数的认识”一课时，上课伊始，即根据学生的疑问，梳理出“什么是百分数”“百分数是个什么样的数”“为什么要学百分数”三个本源性问题（或称大问题），让学生自主钻研、合作探究、交流思辨，效果十分好。 　　2.课中及时出示。将本源性问题作为课堂的爬坡点，让学生思维来一次上坡起步，提升新高度。还是以“百分数的认识”为例，著名特级教师刘松在学生知道了“什么是百分数、百分数长什么样”后，突然提出：①学了分数，干嘛还要学百分数？②生活中有千分数、十分数、万分数