高中生物科资深实与习教师发问策略之个案研究.docVIP

高中生物科資深與實習教師發問策略之個案研究 摘　　要 本研究之目的在探討一位高中生物科資深教師與實習教師發問的情境脈絡、內容及過程中的師生互動，比較其差異，並試圖找出造成此差異的可能因素。透過教室觀察、凱利庫存方格技術、訪談、文件收集及師生互動量表（TSIQ）施測等方法收集關於教師發問策略的資料。經過資料的歸類與編碼，最後以分析性歸納及三角校正過程，形成研究主張。研究結果顯示：課前設計的問題在教室中提出時，資深陳老師（匿名）會因為時間、教室氣氛與教學信念而加以修改；實習林老師（匿名）則較少修改課前設計的問題。實習林老師提出較多的問題但是資深陳老師的問題較能刺激學生思考。資深陳老師發展出以學生為中心的互動模式，實習林老師所使用互動模式傾向以教師為中心。資深陳老師在發問過程中扮演鷹架、講解、學習環境營造與主持人的角色。實習林老師則扮演鷹架、講解及維護者。在發問的情境脈絡部分，資深教師的發問主要受其「重視理解、主動思考以發現概念間關係、希望學生獲得成就感」的教學信念所主導，再配合其豐富的學科知識及對學生的理解，所以提出較多高層次的問題，並發展出以學生為中心的互動模式。實習林老師希望學習資深陳老師的發問，但受到其對問題的認知、學科知識及對學生理解、時間及無法適當地回應學生反應的限制，使得林老師傾向使用以教師為中心的互動模式。不過實習林老師能從資深教師的教學、課本與課外書籍中獲得幫助，以補學科知識之不足。本研究的結果指出資深陳老師與實習林老師如何發問及兩者間差異，並提出造成此差異的因素，可供科學教師和師資培育者參考。 壹、緒論 　　科學教育最主要的目的在幫助學生學習科學，因此科學教育研究的最終目標是去了解如何才能促進學生的科學學習，以為科學教育工作者的參考。若將科學教育的研究焦點放在科學教室的實際教學活動中，去探討、理解在科學教學過程中生了什麼事，這樣的研究結果，可以直接作為科學教師的參考。因此，以科學教室中的教學作為研究的焦點，是一種實用而重要的研究取向。 　　近年來建構主義的興起，「教學」不再只是上對下的傳輸，而是師生為了學習某一主題經驗的「對話」歷程。老師的角色也從權威的「指導者」轉化為「引導者」、「促進者」和「協助者」。 Borich（1992）Hargie, Saunder ＆ Dickson, 1994questioning）就是教學中最常用且最有效的教學技巧之一（張玉成，1999）。在中國，偉大的教育家孔子也總是以發問開始師生之間的對話，發問具有多樣性的功能。教學本身就是一種社會互動的過程，而其中語言扮演了關鍵的角色（Lemke, 1990）。Flanders（1970）更提出所謂的三分之二原理，根據他的研究發現：在課堂上課的時間中有三分之二的時間是在說話；而在這三分之二的說話時間中，又有三分之二是教師在說話；在教師說話的時間中，又有三分之二是講述及問問題。Lemke（1990）在觀察了二十位中學科學教師所任教的六十堂科學課後，提出科學教室中常見的活動類別，其中最常出現的活動是三段式對話，三段式的對話通常始於發問。　　國內針對教學表徵的研究，也發現發問是教師經常使用的教學表徵（林曉雯，1994；李憶萍，1996；劉麗玲，2000）。足見教師的發問在一堂課中所扮演的重要角色。 　　問問題不難，但是要問一個有意義的問題卻不容易。無論國內或國外的研究資料均顯示，一般教師的發問技巧未臻理想（張玉成，1999）。 研究者在中學任教期間，以問題中心的合作學習為主要的教學策略，體認問題的設計以及學生回答之後的引導是影響教學成敗的重要關鍵。並發現陳老師上課時以教學前預先設計的問題啟動教學的進行，再以學生的回應為基礎，架構接續的教學活動。期間利用提示或追問，幫助學生學習概念或進行思考，常能引發學生間熱烈的討論。實習林老師今年甫進入資深陳老師的學校實習，而陳老師即擔任其實習輔導教師，因此有機會觀摩陳老師上課，希望學習陳老師的教學，但表現卻不如自己所預期。因而形成本研的目的，希望藉由比較資深陳老師與實習林老師在教室中的發問，了解教師在教學中應該問什麼？如何回應學生的回答？以及影響教師發問的因素為何？ 第二節　研究的重要性 　　早期關於教師行為的研究，大多採用過程－結果（process-product）的典範。在這種典範之下，研究者常用各種編碼登錄系統，以記錄教教學中某種行為出現的次數（如稱讚獎勵行為、責備行為等），計算出發生的次數，透過統計分析瞭解教師行為的次數與學生學習成就之間的相關程度。（簡紅珠，1988；林進材，1998）。過去在教師發問的研究上多是接受過程－結果典範的影響，而將發問過程中的幾個變項（如發問次數或類型、候答時間）加以抽離，以探究變項與學生學習成就的相關情形。但是過程－結果的研究過程將部份現象和情境抽離出來成為變