课改应“探究”与“双基”并重.doc

课改应“探究”与“双基”并重 在国家新一轮课程改革中,开展“探究性学习”是生物学科改革的一个亮点。而“双基”是传统教学精华,但在“实施课改”中,教师们还是会顾此失彼,往往很难确保二者都能兼顾到。在课程改革实践中,如何正确处理好开展“探究性学习”与落实“双基”之间的关系,是摆在每一位实验教师面前急待解决的问题。笔者的态度是:“探究”与“双基”要两手抓。; 一、“探究性学习”与“双基”的界定; “探究性学习”是由英文“inquirylearning”翻译而来的,《生物课程标准》中对科学探究的界定是:学生积极主动的获取生物科学知识,领悟科学研究方法而进行的各种活动。; “双基”是指学生在学习过程中应掌握的基础知识和基本技能。; 从提高学生的生物科学家养这一角度来看,“探究性学习”与“双基”之间并不矛盾。基础知识和基本技能是学生开展探究性学习的拓展和延伸;而学生在探究性学习中形成的思维、判断、发现、探究能力,以及在探究性学习中获得大量的新信息同样会迁移到基础知识和基本技能的学习中。; 二、处理“探究性学习”与“双基”关系的困惑; 困惑一:“探究”、“双基”与大班教学的矛盾; 当一个班上众多层次有差异的学生同时开展探究性学习时,教师往往无法掌握每一个学生的探究情况,当然就更无法了解学生在探究性学习中是否真正掌握了“双基”。; 困惑二:”深究”、“双基”与时间分配的矛盾; 开展探究性学习,注重的是学生的自主体验。因此,探究往往需要较长时间才能完成。在一个有限的课时内往往往无法按计划完成探究活动,而教学任务又不允许教师为了某一个探究活动占用多个课时。探究活动无法完成,又怎样保证“双基”的有效落实?; 困惑三:探究效果与教师讲授效果的矛盾; 在探究性学习中,教师为了保护学生的创造性,常常鼓励学生在实践中去验证自己的想法。但这样效果往往不好,甚至得不到什么科学的结论,时间又浪费掉了,还不如老师直接将结论教给学生来得“多、快、好、省”,但这样做又不符合课改精神。面对这样的矛盾教师该怎么办?; 三、开展“探究与落实“双基”的对策; 1、鼓励学生合作,加强教师的指导; 合作学习既是探究性学习的构成形式,又是开展探究性学习的方法策略。它是通过群体活动(个人、小组)共同完成任务的互动性学习。教师要重视合作学习策略在探究性学习中的运用,给予合作小组明确的任务,确定小组成员的明确分工。同时通过灵活运用抽查、小组展示、小组评比。集体指导、答疑等形式加强对合作小组的监控和指导,确保小组活动得到有效落实,学生就必然能在小组活动中掌握基础知识和基本技能,从而有效解决大班教学带来的困惑。; 例如:在组织学生进行“探究运动与脉搏的关系”活动时,根据所探究的内容就要求学生男女搭配、自由组合,每4-6人组成一个活动小组。这样全班50个学生共分成了9个小组。学生在开展活动时,教师只要对这9个小组进行指导就可以了。这就大大减轻了教师的负担同时也增强了教师指导的力度。当学生探究活动结束后,要求每个小组成员都要根据小组探究情况写出自己的实验报告并将小组成员的实验报告汇集成册,然后小组成员共同评价、筛选出本组写得最好的一份交给老师作为老师对小组评价的依据。每个同学都要写实验报告,就可避免一些学生在完成热闹的探究活动之后无所思、无所得的现象;而经小组成员自评、互评筛选出最好的一份上交又可以让学生在这一环节进一步碰撞出智慧的人花,加深对探究实验及探究所涉及的知识的认识和理解。整个探究活动利用一节课的时间可以完成。课前先布置学生分好小组并设计好探究方案,在课上,前20分钟组织学生到教室外进行实验,后20分钟回到教室对实验数据进行分析和撰写实验报告。无论是在室内还是室外,学生的积极性都很高,场面十分热闹。但由于任务落实到小组、再由小组落实到人,形成了组组有任务,人人有事干的局面,每个学生都能在这个探究活动中通过自主体验,掌握数据分析等基本技能和相关的基础知识。团此,我的感受是:只要教师指导得力,在大班领教学情况下开展“探究性学习”同时落实“双基”,教师还是大有作为的。; 2、处理教材,精选探究主题; 新一轮教材的编写为教师创造性教学留有大量空间。因此,教师不能简单的把教材当作教条来教,教学也不是教材内容的移植和加工。教师应创造性的使用教材,将教材内容变成有关学生学习的教学内容,变成发展学生科学素养的教育内容,赋予教材以生命的活力。; 在每学期开学初,先认真通读教材,仔细分析每一个探究活动对学生进行能力培养的侧重点在哪,通过一个单元或一个学期后,学生应达到的整体要求是什么,据此决定哪些探究活动应安排在堂上完成,哪些探究活动可作为课外作业布置学生在课余时间自主完成,哪些探究活动可作为建议活动让有能力的学生来完成。; 教师在实施新课改中,不应再是“教教材”,而应是“用教材”。通过适当处理教