科学史在基础科学教育中的角色.doc

科学史在基础科学教育中的角色 摘要:科学史在基础科学教育中具有多重的角色和功能:可以使学生更好地理解科学本质,促进科学知识的有效建构,全面了解科学发生发展的过程,基本掌握科学方法,正确认识科学的价值。同时,科学史应用于基础科学教育时可能产生困难和危险。因此,要重视科学史教育应用的研究,提高科学教师的科学史修养,推进我国的基础科学教育改革。 关键词:科学史 科学本质 科学知识 科学过程 科学方法 科学价值;;;nbsp;nbsp; 科学史与基础科学教育相结合,推进基础科学教育的改革,已成为当前的世界潮流和趋向。在当前全面推进基础教育课程改革的背景下,根据全面提高学生科学素养的科学教育总目标,从科学哲学的视角,重新认识科学史应用于科学教育中的角色和功能,已成为当前科学教育研究中一个重要而迫切的议题。 马修斯(M.R.Matthews)在总结国外研究成果的基础上,归纳出将科学史应用于科学教育的七大功能。[1]国内学者和一线科学教师也对此做出了论述,但这种认识与国外相比还存在一定的偏差和不足,主要是对于科学史内在的功能关注得不够。最近,刘兵教授出版了专着《科学史与教育》,观点新颖、材料丰富。我们的研究,也试图对开发科学史内涵的价值方面做出一些阐释,以对我国当前的基础科学教育改革提供借鉴。nbsp;nbsp; 一、理解科学本质nbsp;nbsp; 麦克康马斯(W.F.McComas)依据8个有影响的科学教育标准中关于科学本质的叙述,分析、统整出14项具高度重叠性的科学本质观点。这些观点,已成为当前对科学本质比较一致的认识,得到了各国普遍的认同。[2]从科学史的内涵出发,对照科学本质的主要观点,可以认识到:(1)只是通过教科书学习科学,学生对科学往往持有一种非历史的观点,认为科学的理论是万古不变的永恒真理。而科学史表明,真理与谬误是相交织的,科学家在创造发现的同时,也伴随着可笑的曲解和无端的结论,科学理论无非是科学家对自然规律试图做出的解释。而且,科学像其他的人类文化一样,植根于特定的文化土壤,是由特定的文化素养和文化传统的人推动的,并依赖于特定的历史条件而产生出来。这有利于培养学生的质疑态度、谦虚宽容的品质,问题意识、探究精神和创新思想。(2)科学史同时展现出科学发展进化的及革命性的特性。学生单纯地学习教科书,会误认为知识是一种常态的、线性累积的过程。这种观点下的科学教育,认为教学可以成为知识传递的过程,科学学习是亦步亦趋的模仿,是现成知识的无条件接受。特别在科学概念发生革命性转变时,学生会变得茫然无措。因为,牛顿(I.New2ton)力学和爱因斯坦(A.Einstein)的相对论,经典原子论与量子力学之间,根本找不到两者的类似之处。(3)观察渗透理论。观察不是客观的、中性的,原有的信念、价值观,已有的知识和经验在很大程度上决定着他观察到了什么,又如何理解他所观察到的现象。科学实验中新现象的出现,并不等于科学家观察到和发现了这种新现象。对于大多数科学工作者来说,由于新现象与已有理论的不符,他们所观察到的新现象只不过是实验中的“差错”,或是正常工作中的一种对常规的干扰和要排除的“噪音”,这在科学史上是屡见不鲜的。“机遇偏爱有准备的头脑”,这种准备,并不是敏锐的观察力,而是新的观念、思想与理论的武装,是对新事物、新现象的接纳与思考。在传统的科学教学中,人们往往相信自己的眼睛,“眼见为实”的古训导致对观察到的现象确信无疑,这在今天探究学习中尤其值得警惕。培根(F.Bacon)的归纳主义认为探究从观察开始,波普尔(K.Pop2per)认为始于问题,观察来自假说。而科学史表明,伽利略的推理不是以实验数据为基础的,而是一种理性的活动,是数学化及其分析的过程,并不完全是以观察为依据的。[3](4)科学方法也和科学知识一样不是纯客观的,并不存在一种单一的万能的“科学方法”,科学方法是多元的、丰富的。科学教学是学生掌握基本的科学方法的开始,新课改强调过程与方法,是科学本质观的体现,是符合科学史所揭示的科学发展的内在规律的。科学探究和领悟科学知识的过程,也是尝试、使用和掌握科学方法的重要途径。科学史表明,科学方法是多种多样的,几乎每项重大的科学发现总是与独特的科学方法相伴而生。(5)在科学教学中,强调动手操作和实践能力,通常认为这是主要经由“归纳资料”的过程,这是一种实证论、经验论的观点。这种观点已经受到波普尔、库恩(T.Kuhn)和拉卡托斯(I.Lakatos)的有力批判。以实验探究活动教授科学理论,即已假设学生如果有了正确的资料,他们就会以搜集的资料修正前概念。这就容易导致混淆“做科学”与“学科学”。“做科学”强调的是科学方法的学习,如观察、分类、测量等“,学科学”强调的是科学理论或知识的建构过程,这是两种不同层面的学习。在科学教学中,应让学生在运