课堂是研究性学习的主阵地.doc

课堂是研究性学习的主阵地 ; 《历史教学》2005年第1期刊登了刘俊利先生《基于实践的研究性学习反思》一文,读后深受启发,尤其是刘先生提出:“研究性学习的主阵地在‘课堂’”[1](p.48),本人十分赞同,理由如下:; 一、符合新课程发展要求; 研究性学习是新的基础教育课程体系倡导的学习方式之一,强调这种学习,目的在于改变传统课堂教学过分倚重接受性学习的倾向,找回研究性学习在课堂教学中应有的位置。既然中学历史教育以课堂教学为主阵地,怎能将研究性学习排斥在主阵地之外呢?; 二、立足学生的实际情况; 正如刘先生所言,“学生在校时间长,学习任务重,中学历史课又不是核心课程。在此背景下,要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料,解决历史问题是不现实的”[1](p.48)。试想如果各科研究性学习都要占用学生的课外时间,学生就会疲于应付,难以在“自主研究”中体验学习的乐趣。如果每次历史研究性学习都让学生“长时间多渠道地收集历史材料”[1],重复操作,学习效率何在?; 三、充分肯定了教师在研究性学习中的主导作用; 研究性学习的教育目标宏大广阔,涉及认知、技能、情感等各个方面。随着研究的深入,在操作中的类型和阶段目标,按不同层次有较明确的划分,都需要教师针对学生的认知水平和不同问题的需要进行设计和开发,指导学生完成。刘先生认为课堂“能够充分发挥教师对学生的促进作用”[1](p.48),是对教师在研究性学习中主导地位的肯定。; 四、“有利于更好地完成教育目标” [1](p.48); 如前所述,研究性学习的教育目标需要在长期的教学活动中有步骤、分层次地实现,不可能靠一两次“探究活动”一蹴而就;作为教学方式,只有融入到一般课堂教学中才能构成一种主流的教学形态,集中有效、稳定持久地培养学生探究能力,更好地实现教育目标。; 其实,在课堂还是在课外并不是研究性学习的内在规定。适量、有效的课外实践是课堂教学的有益补充或延伸。事实上,很多研究性学习的“问题”就源于学生的生活经验。课堂教学并不反对课外实践,因为课堂教学的最终目的就是在实践中学以致用。而刘先生对“研究性学习的主阵地在‘课堂’”特别加以强调和论述,针对的就是实践中出现的“主阵地”缺失现象。如文中提到的“要求学生利用大量的课外时间收集和使用历史材料,解决历史问题”或“长时间、多渠道地收集历史材料,解决一个或两个历史问题” [1](p.48)等;笔者认为,这是由于对研究性学习的类型、层次特征等认识不足:; 1.一味追求研究程序的完备。程序完备的研究性学习主要以课题研究的形式出现。从提出问题、确定课题和研究方案、实施研究到总结交流,环环相扣,最能体现研究性学习开放性、自主性、综合性、实践性等典型特征,如《嘉善田歌》[2]等。但这对学生能力要求很高、研究周期长、投入大。这种大而全、高层次的研究性学习在学科教学中不可能经常实施,对学生研究能力(如鉴别史料、提取信息、提炼观点等)的培养针对性不强,不能有效满足中学生的认知发展需要。; 随着推广和深入,研究性学习方式的本质愈益显现。理论上,对其类型和目标的划分更具层次性、操作性和学科特征。如类型划分为两类四种:问题式研究性学习──课内设计的问题式和即时调整的问题式,主题式研究性学习──“本”内主题式和“本”外主题式;将目标细化可分为:史学认知目标、理论与方法论目标及内容目标、程序目标在内的行为目标及情感目标等[3]。教师须依据不同层次的学习目标、面对认知水平各异的学生和不同课型的要求以及在课堂内突遇的具体问题,组织各种形式和目标的研究性学习。《如果中国的好东西不传到欧洲去,中国不就比欧洲先进了吗?》[4]一案,教师抓住学生一句“看似不经意的话”,即时调整了原定教学计划,组织学生围绕这个问题展开讨论,将学生在思维乃至情感领域出现的问题变成教育机会;《我的最高目标是拯救联邦》[5],针对学生认知水平,由教师选择和组织史料,引导学生在史料中发现问题以提升学生的思维品质和解决问题的能力;高三复习以《唐朝社会生活剪影》[6]为载体,通过引导学生汲取历史信息,实现认知的迁移与升华,形成观察和透视历史材料的一般方法。“主阵地”中多层次甚至片段式的研究性学习有利于夯实基础、落实目标、灵活机动,“性价比”更高。; 2.认为教师介入越少,学生主体性越强。一些教师认为,学生在课外长时间、多渠道地收集资料就是进行了自主探究,即便在课堂教学中,也有教师对学生的探究过程不予关注,对学生认知、思维甚至情感领域出现的问题漠然视之。; 强调学生的主体地位,不等于学生自己学习,或否定教师的主导地位。相反,开放的学习方式会使学生出现的问题形式多样、程度不一,更需要教师认真面、对诊断和介入。《应该感谢鸦片战争吗?》[7]一课,教师偶然发现了相关文章,基于对本班学生的了解,遂组织课堂讨论。整