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教育方案評鑑模式 指導教授：曾淑惠 學生姓名：陳梅英 學　　號名詞釋義 模式：在學術上模式是指以抽象的綱要型式來描述、解釋、或規範複雜的現象或活動。亦即模式是學者針對特定現象或活動所作的假設性描述、解釋、或規範，而以抽象化的簡單型式來表達。 模式的種類： 描述性模式：強調特定現象之實然面的敘述和解釋。 規範性模式：重視特定活動之應然面的提示和指導。 以上兩類模式從教育評鑑的實用特性來看，規範性評鑑模式對於實際評鑑工作的規畫與執行助益較大。 名詞釋義 評鑑模式：教育評鑑具有多元導向從行動的角度言，教育評鑑所關心的焦點在於：如何規劃及辦理教育評鑑最為適當有效？評鑑學者針對此一問題提出許多不同的主張和答案，因而形成許多不同的評鑑模式。 評鑑模式的簡介 提出各種評鑑模式的學者： 目標評鑑模式：Tyler、Popham(1942年代) 科學評鑑模式：Suchman(1960’s年代) 設計評鑑模式：Cronbach(1980’ s年代) 決策評鑑模式：Stufflebeam、Alkin(1980年代) 當事人中心評鑑模式：Stake、Smith、MacDonald、ParlettHamilton(1967年代) 對抗評鑑模式：Wolf、Owens、Levine(1970’s年代) 無目標評鑑模式：Michael Scriven(1972年代) 藝術鑑賞評鑑模式：Elliot Eisner、Kelly(1985年代)　　　 目標評鑑模式 目標評鑑模式 ： 1942年Ralph Tyler在美國對中等教育所作的『八年研究計劃』。 目標評鑑模式，主要是針對教學節目或教材作評鑑。 主張教材或軟體必須要有目標，否則無法對學生的學習作任何評鑑。 評鑑模式對於系統化教學以及評鑑對象的區分有很深遠的影響。 科學評鑑模式 科學評鑑模式： Suchman(1960’s年代)視評鑑必須是一種科學過程，藉以消減評鑑者內在的主觀性。 Suchman主張的評鑑三個主要層面： 概念層面：包括評鑑的目的與原理、價值與評鑑過程、評鑑的形式及評鑑的類別。 方法層面：包括評鑑與非評鑑研究、評鑑的方法論、評鑑研究設計的種類、評鑑研究設計的原理和效果的測量（著重在效度與信度）。 行政層面：包括評鑑與行政科學、評鑑研究的行政和因應行政上的實際限制所做的折衷。 科學評鑑模式 科學評鑑模式： Suchman認為評鑑的過程是導源於價值的形成，然後又回到價值的形成。 設計評鑑模式 設計評鑑模式： 所謂評鑑設計是指以挑選出來的最適合的探討問題為基礎，以實際和政治考慮為指引，從事調查資源的分配。 評鑑設計所面臨的問題： 追求彈性的評鑑設計 有所獲益的評鑑 有所衝突的評鑑途徑 求取共識的評鑑設計項目 求取平衡的評鑑設計 問題研擬分為兩階段： 擴散階段 聚斂階段 設計評鑑模式 設計評鑑模式之問題研擬 擴散階段 問題來源 研究處理和過程 研究結果 在此擴散階段，評鑑人員的目標應是廣為接觸不同意見和較少表達意見的人們。 聚斂階段 旨在挑選有必要探討的問題。 列出的問題如果不可能產生對決策有價值的發現，便不值得考慮。 設計評鑑模式之未來展望 設計彈性化 評鑑與政治：限制 其他考慮：Cronbach認為評鑑的目的並不協助社會就評鑑結果的好壞擴大或刪減所評鑑的課程方案。評鑑人員的貢獻在於他們能發掘一般觀察者所忽略的事實和關係。 決策評鑑模式 決策評鑑模式(CIPP模式)： Stufflebeam提出 背景（Context) 輸入(input) 過程(process) 成果(product) 認為評鑑者最重要的工作不是在作判斷或決策，而是提供資料給決策者。 此模式強調環境、過程及結果等因素，對評鑑是同等的重要。 評鑑工作的重點，常會因評鑑者的評鑑信念而改變。 CIPP模式的重點不在引導一項個別研究的進行，而在提供機構中作決定者有關的評鑑服務。 當事人中心評鑑模式 當事人中心評鑑模式： Stake 認為評鑑應當直接由人身上來收集資料，在評鑑計劃中，評鑑者應直接和對象面對面的討論，收集許多人的意見。 評鑑者可安排不同的人，提供各類的意見，然後彙整這些意見給另一些人。 評鑑模式的重點： 強調『人』為主要資料收集對象 以直接、非正式的方式與人接觸，來收集資料 資料的來源宜反應出各種不同觀點 彙整的資料可再提供給不同對象作回應 對抗評鑑模式 對抗評鑑模式： Wolf、Owens均強調對抗方式保持了知識的誠實。 Owens提出對抗模式用放教育評鑑的七個方法： 探究新課程或既存課程的價值 選擇新教科書 估量革新與現存制度之相合性 揭示由不同代表對於同一資料的不同解釋 告知教師、督學以及行政人員 解決效能表現契約 達成可執行之決定 對抗評鑑模式 對抗評鑑模式： Wolf引進了法院中常運用的