语文教材解读须注重文本的多层次结构.doc

语文教材解读须注重文本的多层次结构 　　前不久，笔者参与打磨了一节语文课，教学内容是北师大版《语文》第二册的《雨铃铛》： 　　沙沙响，沙沙响，/春雨洒在房檐上。/房檐上，挂水珠，/好像串串小铃铛。/丁零当啷……/丁零当啷……/它在招呼小燕子，/快快回来盖新房。 　　这是儿童文学作家金波写的一首儿童诗。第一轮打磨，教师说课摘要如下：“这首诗语言清新优美、生动活泼，充满了情趣，是一篇丰富学生语言、积累学生语言、训练学生语感的好文章。语文课应该着力于培养学生语言运用能力，养成核心素养，因而制定如下教学目标：正确、流利、有感情地朗读诗歌；引导学生品味诗歌精妙的想象，体悟春雨的美妙；引导学生想象说话，尝试续编诗歌。” 　　具体教学中，指导朗读“沙沙响，沙沙响，春雨洒在房檐上”一句，教师这样引导：“你能读一读这句话吗？你们觉得他哪个词儿读得特别好？为什么要读得这么轻呢？你也来试一试吧。”通过个别读、引导评价、齐读等方式最终实现“读得轻一点，温柔一些”。在学完整首诗歌之后，教师让同桌选择自己喜欢的方式，合作读一读这首诗。于是，学生有的边拍手边读，有的做着动作读。看着学生热闹朗读的样子，听课教师的感受是：朗读形式丰富，课堂尊重学生主体，但是总感觉缺了点什么。在“引导学生品味诗歌精妙的想象，体悟春雨的美妙”时，教师问“你知道诗人为什么把春雨比作小铃铛吗？这样有什么好处？”学生愣住了，后来有的同学说“因为很像，小铃铛很可爱”。创编诗歌的教学是这样安排的：首先，唱《小雨沙沙》的课间操，然后教师播放了一些自然景色的图片，问：“假如大家是春雨，在快乐的旅途中，你想招呼谁？想跟他说些什么呢？”有学生说：“我会招呼小鸟，对它说：‘小鸟小鸟，来和我做朋友。’”有学生说：“我招呼青蛙，对它说：‘小青蛙，你快出来吧，尽情地唱吧，尽情地跳吧！’”大家说的话五花八门，充满童趣。在后来的整首诗创编中学生显得比较勉强，只有一个学生完成了整首诗的创编：“沙沙响，沙沙响，春雨洒在荷叶子上。荷叶子上挂水珠，好象串串糖葫芦，噼里啪啦……噼里啪啦……他在招呼小青蛙，快快出来捉害虫。”听课教师课后针对此处教学指出，说话打开了学生的思维，但是偏离了《雨铃铛》这首诗，学生没有注意这是一场春雨。是的，想象说话不是随便说说，应该是文本意境的拓展延伸。不过，结合诗歌朗读的问题，在笔者看来这里不是学生没注意这是一场春雨，而是教师没有读懂这串“雨铃铛”，没有对《雨铃铛》做语用视角下的文本解读。 　　随着语文课程基本目标是语言文字运用的明确，人们开始重视对文本本身的解读。但是，如何解读以及如何确定教学内容、如何组织教学却又陷入了盲动：有的解读片面，只读到文本的表达形式或文本的思想意蕴，教学剑走偏锋；有的解读过度，将文本挖掘得分毫毕现，课堂好比专业文学鉴赏；还有的解读不自主或不会解读，依靠教参流于形式，语用教学浮于表面。上面的教学便是不自主解读的例证。 　　那么语用视角下如何解读文本？曹明海教授指出，从本体论来看，文本的存在形态，也就是作品的本体构成是一个多层次结构：一是形式层――教材文本构成的“语体形态”； 二是再现层――教材文本展现的“语象世界”。 三是表现层――教材文本内在的“语义体系”[1]。这就是说，文本解读应该能看到文本的多层次，语用教学应该从文本多层次解读开始。 　　一、形式层解读与教学 　　文本的语体层是“由语言组合而形成的句群、语段到篇章结构及其整体营构的秩序与节奏形态。它是教材文本资源赖以存在的基础和条件，可以说是教材文本得以生存的土地，它是教学内容确定的重要依据”[1]。 　　《雨铃铛》是一首儿童诗歌，它具有儿童诗的鲜明特点――音乐性，整首诗有着和谐的音韵和鲜明的节奏，读起来朗朗上口。诗节以”沙沙响”“丁零当啷”这些拟声词的反复使用，让人如闻其声；又加以回环复沓的手法，更添一份情趣；加上叠音词“串串”“ 快快”的点缀，让这首儿歌产生了奇妙的音乐效果。全诗共八行四句，句式整齐中显变化，前四行六七字相间，后四行四七字相隔。前两行写的是春雨之声沙沙作响，接着写的是春雨之形“好像串串小铃铛”。后四行写的是春雨之想，“它在招呼小燕子，/快快回来盖新房。”似孩童在春雨中有所发现而叽喳，有所沉吟而惊喜，构筑了一个完整而和谐的文本序列，奏出了一曲简洁明快的春雨之声。 　　上述教学中，教师注意到了通过朗读引导学生去体会诗歌的韵律美，但他对朗读中的语音、语调、重音的处理，是通过个别学生的朗读告诉学生哪个字要读得重，哪个字要读得轻，期间还让学生说出为什么读得轻，课堂上书声琅琅，貌似引导学生体验了诗歌的情感，通过朗读感受了诗歌的韵律美，实则是虚空的也是低效的。指导“沙沙响，沙沙响，春雨洒在房檐上”读得温柔点、轻一点，实际有悖于语文课程标准指出的“应该重视语文的熏陶感染作用，