语文新课程课改理念及教育实况再思考.doc

语文新课程课改理念及教育实况再思考 　　语文新课程改革，基于对语文现代教育百年发展历程的反思，教育理念发生了根本性改变。课程性质强化人文性，教材编写体例按人文专题构建学习单元，淡化语文知识，崇尚与传统语文教学“体悟”、“试误”一脉相承的语感教学。但改革后语文教育实况，与改革前相较，却并未发生预期的改变和效果，甚至有令语文教育发展倒退的嫌疑。 　　一、前言 　　言及语文新课程改革――第八次课程改革，离不开对“语文工具论”和“语文知识”这两个概念的认识。语文新课程改革的基本理念，正是基于对“语文工具论”和“语文知识”的反思，而构建起来的。 　　“语文工具论”、“语文知识”是语文教育研究领域两个令人较为“敏感”的概念。提到“语文工具论”，我们就会联想到20世纪80年代“语文教学科学化”，并进而联想到“语文训练、标准答案、考试机器”，因为这一切都被认为是建立在“工具论”基础上。说到“语文知识”，我们就会联想到“知识中心教学”，就会联想到“教师上课讲知识、学生考试考知识、忽视语文能力的培养”，因为这一切都被认为是“语文知识”这个“舶来品”所致。事实上，如果我们对此进行深入研判，就会发现这种联想颇为牵强，二者之间并不存在必然性的因果关系。然而，为什么我们会不由自主产生这种推论式联想呢？ 　　在20世纪80年代，语文教育界针对“语文教学科学化”“知识中心教学”进行了深刻的反思。在反思过程中，很多语文教育界的资深研究者，其研究视域大多从真空的理想化视角出发，逆向倒推，直接将“考试机器”、“讲知识、考知识”这些现实社会中发生的教育现象，加在“语文工具论”、“语文知识”的头上。而这些存在于现实社会领域中的教育现象，其产生的根源在于现实社会中各阶层现实利益的驱动，正是这些现实社会的因素，使语文教育偏离了应然轨道，而不是“语文工具论”、“语文知识”本身。外加学术派系色彩，一些“语文人文论”者和“盲目排外”者，从与“语文工具论”、“语文知识”对立的视角，先入为主，坚持己见，不加研判地予以指摘。基于“这种反思”， 语文新课程改革中，语文学科性质写入了“人文性”，学科建设理念淡化了“语文知识”。从1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》反思开始，至今已历30年，仍然让我们油然产生这种推论式联想，可见语文界对“语文工具论”、“语文知识”识误之深。 　　而建立在“这种反思”基础上的语文新课程改革，已历三分之一个世纪，我们的语文教育因变革到底发生了怎样的变化呢？要说清这个问题，我们认为首先要辨识新课程改革前后语文教育理念的异同，只有这样，才能够对改革前后语文教育现状进行理性、深入、客观的研判。 　　二、语文教育理念发展历史轨迹追溯 　　纵观我国语文教育发展历史轨迹，语文教育理念的发展变化应该说经历了两个里程碑式的“分水岭”。第一个“分水岭”，是在19世纪末20世纪初，以《马氏文通》和“癸卯学制”为标志。第二个“分水岭”，是在20世纪末21世纪初，以“第八次语文课程改革”为标志。 　　（一）学科工具性的确立和语文知识教学理念的引入与发展 　　第一个“分水岭”，语文教育理念发展变化的性质是改革传统，其标志是《马氏文通》与“癸卯学制”。《马氏文通》为语文教育带来了思想上的变革，语文知识教学理念引入我国语文教育；“癸卯学制”为语文教育带来了制度上的变革，语文教育独立设科，学科工具性质得到明确，语文知识教学理念得以逐步渗入语文学科话语体系。 　　“体悟”和“试误”是我国古代语文教育的主要方式，知识教学理念渗入我国语文教育始于《马氏文通》。马建忠在其《马氏文通》序言中写道：“慨夫蒙子入塾，首授以《四子书》，听其终日伊吾；及少长也，则为之师者，就书衍说。至于逐字之部分类别，与夫字与字相配成句之义；且同一字也，有弁于句首者，有殿于句尾者，以及句读先后参差之所以然，塾师固昧然也。而一二经师自命与攻乎，古文词者，语之及此，罔不曰此在神而明之耳，未可以言传也。”[1]鲁迅在谈到古代蒙塾老师教授作文时，曾把学生学写作文的过程生动的比喻为“一条暗胡同”，“老师并不传授《马氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，学生只是读、做、读、做；做得不好，又读、又做，任凭学生自己去摸索，‘暗胡同’能否走通，听天由命”。[2]马建忠先生痛感此种教学模式的弊端，因而感叹：“噫嘻！此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉！后生学者，将何考艺而问道焉！”[1]1898年著《马氏文通》，引进“西文已有之规矩”。 　　光绪29年（癸卯年，1903年）末，清政府公布《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”），初小设“中国文字”科，高小和中学设“中国文学”科。根据《章程》制订的《学务纲要》指出：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”[3]语文学科的工具性质得到明确。语文自此独立设