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还原、交互与体验：现象学视阈中的音乐教育过程再认识 　　摘要： 在现象学视阈下揭示与批判音乐教育过程中存在的问题与不足，对重新认识音乐教育过程具有重要的意义。在此，还原就是要对任何前概念、成见和先入为主的假定性进行“悬置”，并达到绝对的自明性，使音乐教育过程回到实事――课堂本身;“交互”强调师生为同一主体以及主体内部之间的影响与作用，主张通过民主、平等、对话与交流的基本途径体现“一体两面”的直观性、自明性与情感性的特点;体验则是指主体间性的体验，它要求音乐教育回到师生主体间性的体验所具有的意向对象――生活世界。 　　关键词：音乐艺术;音乐教育;音乐教学 　　中图分类号：G642 　　文献标识码：A 　　文章编号：1672-0717（2015）06-0039-07 　　收稿日期：2015-06-22 　　基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划2014年立项课题“基于老龄化需求的高师合唱教学改革与实践”（XJK014CGD056）。 　　作者简介：杨明刚（1975-），男，湖南城步县人，湖南涉外经济学院音乐学院副教授，主要从事高等音乐教育、合唱指挥、艺术哲学研究。 　　在我国当前的音乐教育过程中，由于过分强调社会教化的审美功利主义和技术至上的科学主义，导致音乐的文化意义和诗化的审美人生意义得不到观照;在教学内容方面则出现西方音乐一体独大的现象而导致音乐的多元性与多元价值被忽视;而在师生关系中践行的以赫尔巴特为代表的“教师中心论”倾向则成为学生主体性丧失与“交互”缺失的主要原因。音乐教育沦为“填鸭式”的技术灌输，音乐生活体验与音乐教育的实践本质被异化，学生的音乐灵感被抹杀。 　　造成上述现象有其哲学上的根源，首先是由于唯理主义的影响，过分强调教育过程中音乐材料选择的经典性而导致多元性被回避;其次是由于经验主义成为音乐教育的应试倾向和审美功利主义衍生的隐形推手，进而导致学生主体的能动性与创造性被抑制;此外，主客体二分的认识论根源阻碍了师生间一体两面“交互”的共存与共融关系的重建。 　　欲推动音乐教育过程的实践变革，笔者认为现象学可以提供正确的导向与有力驱动力。现象学对前概念和预先的文本假设进行“悬置”，主张通过现象“直观”本质认识方法来直视世界的“明见性”，它所秉持的“还原”、“交互”与“体验”等目的与手段正是解决教育过程中音乐生活世界体验与生活化教学环境缺失的重要途径。而且，现象学导向的缺失也是音乐教育过程逃离主体的内在灵感、体验与创造的主要原因之一。 　　一、还原：回到音乐教育过程实事本身 　　（一）现象学视阈中的“还原” 　　在现象学视阈中，还原意味着对非本质性的事物的排斥和向本质性事物的回归，还原的前提就是要“回到实事本身”，它与现象学的共同口号“回到实事本身”和“无前提性原则”是一致的。还原可分为本质还原、现象学还原和先验还原等，本质还原与本质“直观”、现象学还原与现象学“悬置”具有一定的对应关系，先验还原则“更强调悬置的全面与彻底，不只是暴露出直观中的纯现象和自明本质，而且更要揭示出那终极性的和唯一的生活世界和先验主体性。”[1]现象学还原要求我们在认识事物时排除主客体二分的方法，不去使用未经检验的哲学认识。胡塞尔所指的“回到实事本身”是指回到未被概念所规定的生动、丰富的事情本身，采用“悬置”和“还原”的方法，去除概念的规定性，以达到知识的无前提的、绝对的自明性。从哲学的认识论本源来看，胡塞尔“既不承认传统本体论哲学的预先假定，也不承认传统认识论和方法论的前提，而要求重新考察开端的绝对明证性。”[2]他“主张在‘看’、在‘直观’中把握到实事本身。”[3]（P12）此外，正如梅洛?庞蒂所说：“还原是一种达成目标（end）的手段（means）：这个目标就是使我们能重回到以一种丰富的（enriched）和深刻的（deepened）方式生活的世界中去。还原就是‘试图使反思接近于未经反思的意识生活。’”[4]（P239） 　　还原对音乐教育的认知会产生何种影响呢？首先，还原可以激发与保持学生音乐学习的好奇心、兴趣与音乐的灵感，并使学生不断探寻对音乐的世界的体验意义，“还原涉及对深邃的好奇感的觉悟以及对世界上这种信念的神秘性的惊奇。这种基本的惊奇感激发了一个人对世界的体验之意义的追问。”[4]（P239）其次，还原可以克服学生对单一类型的音乐（尤其是流行音乐）的过分偏爱，增加对多元音乐文化的了解与学习的可能性，“在还原的过程中，我们需要克服自己主观的或私人的感觉、偏爱、倾向或期望，因为这能够阻止我们融入我们生活于其中的现象或经验。”[4]（P239）最重要的是，还原要求在教学过程中必须去掉那些教育学理论或科学的概念与命题，因为它们遮蔽了我们所要研究的音乐及课堂本身的现象，使我们无法看到其本来面目。