错题研究,打开有效教学的另一扇窗.docVIP

错题研究，打开有效教学的另一扇窗 ——错例研究的误区扫视及有效策略 绍兴县齐贤镇中心小学 王月琴 【摘 要】错误象一把双刃剑，如果处理不当，往往会造成教育的失误，同时，错误也是正确的先导，是通向成功的阶梯。错题的有效重复是教师研究教法、研究学生的重要环节，是提高教学质量的有效措施，是学生学会学习和磨练意志的重要手段。本文通过面对错误的烦恼，审视错例研究的误区，来探寻错例研究的有效策略，让错例研究能成为打开有效教学的另一扇窗。 【关键词】错题研究 防患未然 深入浅出 触类旁通 淘沙成金 错题千万别“错”过。“学生的错误都是有价值的”（布鲁纳语）……诸如此类的理念深入每个老师的心。为了防止出错，老师苦口婆心，学生各类课堂作业、课外作业数量及类型增加，可是，依然有学生简单的题目要出错，做过的题目不会做，遇到难题还是无法下手。只要细心观察，不难发现，有多少师生在错订正的水深火热之中。 直面现状：面对错题的两种烦恼 1、订正复订正，订正何其多，“订正”＝“机械劳动” 一提到作业，几乎没有学生不感到头疼的，也几乎没有老师不感到繁重的。学生的多，教师的批改任务当然也重了。一叠好不容易，又一叠上来了腰酸腿疼，眼发花，头发涨而学生根本不会去关心老师逐老师的不辞辛劳无动于衷，他们常常连看都不看，往书包里随便一塞了事。学生厌烦怕，教师也批改得筋疲力尽。不少的学生学习中出现的错误总会在后面的学习中不断重复，照样在不知不觉中出错，订正以后照样旧病复发，有的错误甚至连学生本人都莫名其妙。断地缺乏对学生在该知识点上有可能会产生的各种思维误区的预见性，不能把问题消灭在课堂上知识盲点堆积，学生后续的学习受到影响。认真钻研教材，根据学生发生错误的规律，凭借教学经验，可以预测学生学习某知识时可能发生哪些错误。 1厘米长的线段和1平方厘米大小的封闭图形，让学生自己说说这两者的区别。之后，我编了“长度一条线，面积是一片”的口诀，形象地表达了两者的区别。然后，安排让学生根据不同的情况填写单位，又主动出示题目显示错误，让学生在议错、辨错，进一步理解知识，既控制了可能发生的错误，防患于未然，把错误消灭在萌芽状态，又提高了学生分析和解决问题的能力。叶澜教授：学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。1.2×5÷1.2×5，很多学生的的计算结果是1。这些同学都是因为学习习惯不好吗？是学生粗心吗?我想这其中固然有一部分学生是根据某些局部特征，从已有的经验出发，不经逻辑推理，就凭表面现象判断，草率下笔。但更有部分是学生对于同级计算从左到右法则的理解受到简便计算的负迁移。 【策略探寻】融“理解”、“感悟”于一炉——深入浅出 如果我们一句粗心，一句习惯不好，其实是堵了学生的的嘴，都是置学生的实际于不顾，可以想到，不拨“乱”反“正”，不让学生经历实践获得体验，阻住了学生迈向“错”的脚步，也就阻断了他迈向成功的道路。再如：三下学了小数的大小比较后，作业本中有一题“0.3○0.24”、学生中有大部分填了“＜ ”，其中包括我班数学最优秀的超。而后我同样进行了学生的访谈。 采访生A（中差生） 师：你为什么认为0.3＜ 0.24，说来老师听听。 生A：嗯，因为24比3大。 哦，原来如此！我恍然大悟。 问超（最优秀的学生） 师：超，你来说说，为什么认为0.3＜ 0.24。 超：哦，老师，我是犹豫了下。 师：为什么犹豫？ 超：我想如果是0.3元，和 0.24元，这样两个同单位的比，肯定是0.3大。可是题目没有说单位，万一是0.3角和0.24元比呢？所以我考虑再三，还是填了“＜”，其实我也知道这个答案不是十分正确。 超非常流利的说着自己的想法。原来三下小数的初步认识中是没有数位顺序表的认识，相关的小数的加减法，小数的意义都是通过一些具体的量让学生来感受的，去掉了这些单位，学生有些不知所从。于是，我让学生在数轴上的点来表示这几个数。结果学生很快就解决了问题。并且领悟到小数的大小跟数位的多少没有关系。 布鲁纳说：“学生的错误都是有价值的”，作为教师应该宽容学生出错，理性地看待学生的“错误”，对于学生的错因分析，必须要有一定的厚度，如果浅尝辄止，只会导致“理解表面跑，感悟走过场”。只有充分发挥自己的教学理念和教学机智，分析透彻，抓住问题所在，解构建构，我们的应对策略才更有针对性。错题也能因此变“废”为“宝”，这应该是我们教师在教学过程中要追求的一种境界。 误区三：隔靴挠痒——错题练习千篇一律 学生反复订正反复错，究于原因，在于“教师讲评——学生订正”的错题订正模式缺乏学生对自己错题的细致总结与反思，缺乏教师自身的反思，没有找到真正的原因，所以才会出现“低水平的反复”