中小学（幼儿园）高级教师预报预审理论素养考试.docVIP

中小学(幼儿园)高级教师预报预审理论素养考试 学习资料 一、教育理论 （一）中国学生发展核心素养 以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，中国学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。具体细化为十八个基本要点：人文积淀、人文情怀 、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术运用。（具体内容可上网查询） （二）教师专业标准 教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。《专业标准》是国家对合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。基本理念师德为先学生为本能力为重终身学习 (三) 教师教育课程的目标 《教师教育课程标准》指出：教师教育课程的目标需要从“教书匠”的训练走向“教育家”的成长，彰显当代理想教师———反思性实践家的专业属性。具体含意是： 　　1．从“定型化教学”转向“情境化教学”。传统的“定型化教学”强调教师按照既定的操作程序将预设的知识、技能教给学生。现在教师的职责更多地是为学生创设相适合的教学情境，激发学习兴趣，促使学生主动学习并提供恰当的帮助。这就是“情境化教学”。在这种场合，教学计划只是一种预设的行动纲要，教师必须倾听学生的声音，理解学生是怎么思考的。这样，教师才可能发现新的教学方法，开发新的课程资源。 　　2．从“技术性实践”转向“反思性实践”。我国教师往往被视为“教书匠”，意味着教师只是用某些技巧加工别人提供的教材，并将这些教材内容传授给学生。在“反思性实践”中，主导教师的教学行为的，不是既定的教育理论或技术，而恰恰是教师在每日每时的教学过程中借助自身实践的反思而形成的实践智慧。教师的实践智慧不仅来源于活动过程中的实践经验的反思，而且也基于实践情境重新解读理论概念，发展自身的实践性知识。教师的实践智慧是教师专业发展的知识基础。 　　3．从“理论的实践化”转向“实践的理论化”。实践不是单纯的理论应用领域，它也是实践性理论形成的领域。作为 “反思性实践者”的教师所面临的问题是情境性的。这种教师会有意识地运用理论来思考和解决问题，更会从自身的实践经验中“悟”出自己的“行动理论”。这样，教师不再是“教书匠”，而是反思者、研究者、“实践性理论”的创造者。 　　 (四)对中西方教学文化的认识 中国的教学文化是“传统—接受”型的，西方的教学文化是“建构—探究”型的。“传统—接受”型的教学注重的是外在的知识，为提高教学效率，倾向于采用“课程压缩”的策略，按照这种策略，教学被压缩为知识的教学，知识的教学被压缩为书本知识的教学，书本知识的教学被进一步压缩为书本上可以考试的知识的教学，层层压缩的结果，就是教学的内涵严重缩水，学生的发展走向片面。相反，“建构—探究”型的教学注重的是个人的经验，为提高教学效率，它会倾向于采用课程延展的策略：要让学生获得知识，就需要让学生获得与知识相关的经验，为了让学生获得这些经验，教学就需要走向实践、体验、操作，走向综合，走向活动，走向生活，教学的内涵会表现得越来越宽。我们应当看到，中西方教学的文化差异是总体性的，不同的文化将会造就不同的公民。我们不能否定中国教学文化的合理方面，也不可否认西方教学文化的先进一面。因此，要在整体上改变传统的育人模式，培养一代新人，仅仅只是在局部、细节、技术上进行改革，还远远不够。要着眼于走向内涵发展，就要改变传统的教学文化，坚持不懈地推进教学文化的整体转型，塑造更符合教学规律、更具有时代特点、更顺应世界潮流的教学文化。 （五）对学习深度和宽度的认识 孩子的年龄越小，未来多样化的可能性越大。保护儿童发展多样化的可能性，就是要在基础教育中，摒弃单一、机械、线性化的教学方式，使学生的学习活动成为一个更加饱满、立体的过程，基本的途径就是在对教学方式进行设计时，充分拓展学生学习的深度和宽度。 拓展学生学习的深度不是要加深学习内容的难度、加重学习的负担。正好相反，深度学习是一个学习方式的概念，而不是一个学习内容的概念，它是与浅层学习的方式相对应的一种方式。大量的教学实践证明，在相同难度的学习中，学生可能会采用浅层学习方式，也可能采用深度学习方式，但是他们掌握的效果却有很大的差异。 美国的学习专家爱德加·戴尔1946年提出学习方式的金字塔模型。他认为，学生的学习方式由表层至深层，可以分为七种。在用相同的时间对相同的内容进行学习时，处在塔尖的第一层的学习方式就是听讲，两周以后，学习的内容只能留下5%；第