以学定教以教导学读后感小学数学.doc

《以学定教，以教导学以学定教，以教导学一、“以学定教，以教导学”的要义????“以学定教，以教导学”是指把学生的预备性学习活动置于教师的教学活动之前，主张教师要改变传统的面面俱到式的授课方法，在正确诊断学生的预习情况的基础上，删繁就简，合理用力，实施与学生需求相匹配的针对性教学；教师要腾出时间和精力来，在指导学法、提升学力上下工夫，把培养学生的创新精神和实践能力落到实处.????“以学定教，以教导学”致力于解决当前教学中存在的以下几个敏感性问题.一是“赶着走”，学生只能在教师的指令下被动学习，缺少作为主体所应具备的主动性、积极性和创造性.二是“拖着走”，目标由教师圈定，问题由教师给定，方式由教师规定，学生跟着教师亦步亦趋，无法展现灵性和智慧.三是“齐步走”，由于设定的问题延展空间较小，不少学有余力的学生无法“吃饱”，课堂对他们而言，只是陪其他同学度过的“难熬光阴”.“以学定教，以教导学”从人的发展本质处思考，核心是要进行价值本位的转移，从知识为基础的价值取向，转变成以人的发展为基础的价值取向，改变课堂教学中的教师“主宰”“控制”的意识，改变学生“顺从”“依附”的地位，把课堂转变为“学堂”，把讲台转变为学生的“舞台”.因为只有当学生持有一种主动介入的态度，才能使“发展学生”成为我们触手可及的教育境界.????二、“以学定教，以教导学”的操作策略????如何指导学生“先学”？学生先学了，教师如何施教？这是“以学定教，以教导学”试验中的两个关键性问题.要回答这两个问题，要看是否将学生放在了主动学习者的位置；是否将教师的角色定位在组织者、引导者、合作者的位置；是否将新课程强调的三维目标在数学课堂中真正落到了实处.为此，我们分别研制出“一探二学三生疑”的预习策略和“回馈、释疑、整理、提升”的教学策略.????1.“一探二学三生疑”的预习指导策略????一种常见的“先学”方式，是在开课后，教师提出教学目标，辅之以“导学单”“预习题”等方式，让学生课中“先学”.这在一定程度上也达到了放手让学生自己学习的目的.但我们发现，课中的“先学”，学习的时间和空间受到制约，因而学习的广度和深度也受到影响.加之学习资源不能得到充分利用，学习的自由度不够，导致接受的成分大于创新的成分，效率意识高于质量意识.????与此不同，我们将预习活动移到课前，“先学”便可以呈现出开放的态势.时间开放，学生有足够的时间来钻研自己喜爱的内容；任务开放，可以满足不同学生的个性化需求，引领学生的预习在广度和深度上拓展；资源开放，可上网查询相关资料，可用足身边的学习材料，可与家长共同完成某些任务；学习方式开放，可以采用适合于自己的个性化的方式进行预习，动手做、动眼看、动脑想，满足学生多样化的学习需求.????学生掌握预习的方法需要一个过程，而这个过程离不开教师的帮扶，“一探二学三生疑”的预习策略便是我们在探索和试验中总结出的经验.????探　是避免把预习等同于看书自学的做法，因为看书自学会使得学生的预备学习变成了被动地接受或简单的模仿.所以，我们一般先安排一道较有挑战性的问题让学生先行思考，在探而不得或是探而不明的时候，再安排看书、操作、实验或是收集资料等活动，这样可让学生的探索学习贯穿预习的始终.????学　是在探索之后的行动，因人而异.这时的学，可能是对“探得”后的进一步“确定”，也可能是“探不得”后的“充电”.总之，学生自主探究后的学，就不是索然无味的、可有可无的学，而是某种带有“揭秘”欲望并伴随着心理预期的学习.????生疑　是更深层次学习的体现，是学后的反思、质疑与追问，疑问的深度，反映了预习和思考的深度.学生把疑问带到学校，又使得后续的学习变得动力强劲.????针对不同的内容，预习的内容和方式也会有相应的变化，如新授类的会增加探究的成分，复习类的会增加整理的成分，体验类的会增加观察、实验的成分，实践类的会增加操作、制作的成分.由于不受时间的制约，学生自主学习得到了保障；由于不受空间的制约，学生积累数学活动经验留有余地，学生的数学交流能力和数学理解能力、创造性得到了发挥，每天的预习都可能出现令人惊喜、让人叹服的成果；由于课外资源得到了充分的利用，学生的实践类活动得到了保障，基本活动经验得到了有效地加强和激活.????2.“回馈、释疑、整理、提升”的教学策略????与以往的教学所不同，学生预习之后，课堂的教学起点便相应发生了变化.如何让学生站到前台，充分展示预习的成果；又如何使教学架构于学生的预习基础之上，适当地加以启发和点拨，成了课堂上教师首当其冲需要考虑的事.为此，我们研制出“回馈、释疑、整理、提升”的教学策略.????回馈　要了解学生的预习情况，可采用的方法很多.提问，教师设置几个关键性的问题，根据学生的回答，判读