四川边远藏区汉语教学评价体系的构建研究.docVIP

四川边远藏区汉语教学评价体系的构建研究 　　引言 　　教学评价是教育评价的重要组成部分，是对教学过程的鉴定。“教育评价之父”泰勒(1994)认为：“在本质上，评价过程乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程，但教育目标本质上是指人的行为变化。因此，评价是一个确定行为发生实际变化程度的过程。”可见全面、客观、科学、准确的评价体系对于实现教学目标极为重要。教学评价是教师用来获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据,又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。 　　2011年5月、2012年6月课题组两次赴四川甘孜、阿坝等地区抽选部分藏区中学的汉语教学班进行了调查研究，形式为发放问卷、个别访谈等，调查后发现甘孜、阿坝等藏族地区的汉语教学评价工作存在诸多问题，急需完善。 　　一、汉语教学评价的主要问题 　　(一)评价体系欠缺和缺乏科学性 　　据调查发现，在甘孜、阿坝等地区的部分藏区学校基本上没有切实可行的汉语教学评价体系和相关的汉语教学评价计划;有的虽然有汉语教学评价体系和相关的计划安排，但既不科学也不严密;有的评价体系基本上无操作性，无法执行。汉语教学评价体系和评价计划不科学将会直接影响汉语教学评价功能的发挥，从而影响汉语教学的成功运行。 　　(二)评价方法和对象的单一 　　对“学校评价学生学习好差的方式”(多选题)的问卷，约68%的教师和92%的学生认为各种考试(期中、期末、州里的统考和升学考试)成绩是衡量学生好差的主要方式。“学校评价教师教学质量的标准是什么?”(多选题和简答题)的问题，85%的教师选“学生的满意度”，52%的教师选“期末和州里统考成绩排名”，49%的教师选“升学率高低”，41%的教师选“领导、教师听课评课”，11%的教师选“知识全面扎实”，39%的教师选择“教学法灵活多样”，7%的教师选“其他”。从以上数据可看出，目前藏区针对汉语班的教学评价还是沿用传统的终结性评价(Summative Assessment)，而很少使用形成性评价，注重对结果的评价，忽略对过程的评价。评价方式的基本模式还是定位在“绩”方面，对“德、勤、能”等方面的考评较欠缺。由此可反映出该藏区汉语教学的评价形式仍旧是传统型的，评价手段比较也单一，需要大力完善。 　　从评价对象来看，学校和主管部门往往着重对教师教的评价而忽视对学生学的评价，评价对象的单一很难使评价结论具有客观和全面性。 　　(三)评价内容片面 　　从访谈中笔者了解到，藏区汉语班的汉语教学评价主要是针对教师教学(教学内容、教学态度、教学方法)的评价和对学生学业成绩的评价。忽略了对教师的职业道德、个人魅力、人格形象、自身的发展等细节问题，基本上没有对教师教学过程的评价和教师的自评。对学生而言，重语言知识系统、轻语言综合能力，重智力素质、轻学习态度和习惯，对学生的学习态度、学习兴趣、学习特长、实践能力及心理素质和创新能力等方面的评价几乎没有。评价内容的片面性对学生汉语素养的形成和提高将会有极大的影响，使学生难以发挥自己的优势，难以形成自己的特长，严重影响到学生可持续发展素质的培养。 　　(四)信度低 　　调查显示，对现行的教学评价体系大多数师生都不太满意。如在教师问卷中，对“您认为现在学校的教学评价标准合理吗?”的问卷，约48%的教师回答“不合理或不太合理”，约35%的教师回答“不好说”，剩余的为“其他”。因此可看出，相当一部分教师对现行的教学评价体系持怀疑态度。另外，教师们普遍认为学校现有的评价内容和标准设置存在较多问题，信度和效度难以保证，需要改进。如在教师评价中有领导评价、同事之间互相评价两项，领导评价常常会使一些教师把过多的精力放在维护与领导的关系上，而忽略了教学;同事之间的评价往往会因为情感的因素而影响评价的真实性，这样就会大大影响教学评价的客观性和科学性，从而降低了评价的信度。另外就是在整个评价体系中对教师教学经验智慧、自身修养和发展等方面涉及很少，在一定程度上挫伤了教师们的积极性。在学生问卷中，认为每学期的期中、期末汉语考试成绩能真实体现自己汉语能力的约57%，不能真实体现自己汉语能力的约22.8%，其余的为不明确表明态度。对“你的汉语考试成绩是否真实体现了自己的汉语交际能力?”选择“能”的约56.8%，“不能”的约43.2%。由此可看出，相当一部分学生对仅通过考试来评价学生的汉语能力持怀疑态度。如果评价结果不能被评价对象接受，那就意味着此评价体系的信度和效度有待商榷，因此难以指导教学改进和促进师生的发展。 　　二、藏区汉语教学评价体系的构建与分析 　　斯塔弗尔比姆(D.L.Stuffflebeam)指出：