浅谈历史社会学研究范式对我国教育史研究的启示.docVIP

浅谈历史社会学研究范式对我国教育史研究的启示 　　20世纪各类学术知识体系的发展空前繁荣，学科结构也从自觉认识时期进入整体把握时期。作为社会科学基础学科的历史学和社会学也经历了“范式融合”的过程，并最终孕育了“历史社会学”。 　　一、历史社会学的诞生 　　20世纪上半叶，西方历史学经历了叙事型范式(Nar-rative Paradigm)向结构一功能型范式(Structuralist - func-tionalist Paradigm)转换的过程。叙事范式即兰克史学范式，主张秉笔直书，通过史料批判如实地再现历史，为历史学的科学化奠定了坚实的基础。然而其过于注重对政治、军事、外交事件的叙事，又给史学发展戴上了沉重的枷锁。到世纪之交，西方的一些历史学家对兰克史学展开批判，并试图建构一种视野更广的“新史学”。法国年鉴学派( Annales School)便是新史学的代表流派。年鉴学派主张以问题导向的分析史学取代传统的事件叙述，以人类活动整体的历史取代以政治为主体的历史，并且为达成以上两个目标与其他学科进行合作。“其他学科”第一位的就是社会学，这就是历史学的社会科学化转型。 　　二、历史社会学的研究范式 　　范式(Paradigm )源自希腊词Paradeigma，意指“模范”或“模型”。1962年，美国著名科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)指出，范式表示一个共同体的成员共享的信念、价值、技术等构成的整体或者具体的“范例”。[3]可见，范式分成不同的层次，综合考察库恩的范式理论，笔者将其依次分为“技术”层面、“理论”层面、“信念”层面。现借用这个理论框架对“历史社会学”的研究范式进行分析。 　　(一)“信念”层面 　　范式的“信念”层面应理解为意识的层面，其核心应当是“思维方式”。历史社会学的范式具有独特的思维方式，即“时间序列意识”。传统的历史学侧重于对“过去”的研究，往往忽视“现在”。在“后喻文化”的情境下，这种重复过去的历史研究往往适切。但是随着现代化的到来，交通、通讯、技术革命快速发展，社会瞬息万变、日新月异。此时，沉醉于“过去”的研究显然已经不切实际。连接过去和现在的时间序列意识具体化的结果就是“问题意识”，这也是历史社会学关键的思维方式“问题意识”是社会学研究与生俱来的特质，正如吉登斯(An-thong Giddens)所说，社会学的产生不过是对旧的社会制度的崩溃所产生的秩序问题的种种反映，而它在历史学中的应用一定程度上引发了史学界的范式革命。因此，最终还是需要以具体的“问题”或“主题”为线索，贯通古今。 　　(二)“理论”层面 　　范式的“理论”层面应理解为结构的层面，指的是命题组成的理论结构。理论层面往往是历史社会学范式最核心的特质。借用杜威的一个比喻“事实”和“理论”位于一条线的两端，我们的研究就是这两者或处于两者之间。历史社会学便是介于社会学理论和历史事实之间。 　　(三)“技术”层面 　　范式的“技术”层面应理解为具体的规则、工具层面，是一项研究最底层的操作技术。库恩在其范式理论中多次提到，范式在某种意义上与“范例”相同，而一个范例必然包括具体的操作技术。 　　三、历史社会学研究范式对我国教育史研究的启示 　　历史学和社会学研究的“范式融合”在教育史学领域也引起了“联动效应”。20世纪50年代末，西方传统教育史在“史学转型”的影响下出现了社会史转向，促成了“新教育史学”的诞生。马克·第帕普(Marc Depaepe)和汉斯·冯·克罗姆布鲁格(H. V. Crombrugge)认为，到20世纪六七十年代，教育史逐渐完成范式转换“社会历史范式已经在教育史上占据权威地位”。[6]然而，在西方教育史学转型的关键时期，中国教育史学却由于各种“运动”导致史观狭化，甚至步入歧途。随着改革开放的到来，教育史研究终于走向了复兴之路，但教育史学科的多抖命运促使教育史研究者时刻反思教育史学科的发展问题“危机”之声不绝于耳。张斌贤总结道:20世纪80年代，教育史学科所面临的挑战主要是研究人员本身思想观念和学术视野的封闭，以及来自前苏联教育史学科模式的消极影响;20世纪90年代的挑战则主要是教育史学科研究工作本身存在的研究领域狭窄、研究方法陈旧、脱离现实需要等问题，以及教育史学科研究力量削弱等;进入21世纪，关于教育史学科危机的探讨大多重复了20世纪八九十年代教育史学界已经涉及的“话题”，但探索逐渐向危机的本质深入。面对教育史学科依然存在的“学术危机”，历史社会学的研究范式在以下几方面为我们提供启示。 　　(一)现在、过去、将来的时间序列意识 　　历史学家卡尔( Edward Hallett Carr)指出