以幼儿为主体 优化班本课程.doc

以幼儿为主体 优化班本课程 　　中图分类号：G612 文献标识码：C 文章编号：1672-1578（2016）11-0267-01 　　随着幼儿园课程改革的不断深入开展，我们更加深刻的体会到班本课程班本课程的丰富性和适切性程度不仅能丰富教育教学的方法、形式和手段，而且能拓宽教育的空间，对促进幼儿的健康成长与全面发展产生深远的影响。《幼儿园教育指导纲要》中明确指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”明确规定幼儿是发展中的主体，幼儿的活动是主动活动。 　　就如何做到以幼儿为主体，优化班本课程，笔者结合班本课程《小蜗牛大秘密》，从五个方面阐述班本课程中以幼儿为主体的重要性，凸显班本课程“以幼儿为主体”的教育理念。 　　1 注意孩子兴趣，深挖有效资源 　　案例：连着下了几天雨，大户外时间孩子们忙碌的从沙池中挖沟、通渠、筛沙，突然几个小朋友发现了几只蜗牛的空壳，顿时吵嚷声此起彼伏，看到孩子们玩蜗牛壳的疯狂和乱糟糟、一片狼藉的沙池，笔者并没有阻止。 　　分析：教师注意孩子到对蜗牛感兴趣，这是一种丰富的课程资源，幼儿直接的微观环境中，是最近距离的，最感性的，因而，这种课程资源往往有很大的活动生成空间。“为什么沙池里会有蜗牛壳？”“它应该在哪里生活？”这些课程资源赋予了课程更广阔更深远的内涵，能使幼儿获得更全面的经验。其实，资源就在我们身边，只要我们抓住生活中的点点滴滴，眼里有资源，心里有教育，幼儿园课程资源就无处不在。 　　2 识别孩子需要，联合家庭力量 　　案例：当天晚上，为了满足幼儿探究蜗牛的兴趣，笔者给幼儿布置了一个任务：和父母去寻找蜗牛。并注意观察：你在哪里找到的蜗牛？在干什么？是怎么爬的？在孩子们的感染下，孩子的爸妈都非常支持“找蜗牛”的活动，带着孩子一起到菜地、泥土里寻找蜗牛，还用文字或画画的形式进行了记录。 　　分析：事实上，在躁乱期过去之后，孩子们很快就会进入探索期，探索将带给他们更多的经验。教师的识别与回应孩子的行为，是对幼儿学习兴趣和发展的进一步支持与提升。由于孩子正处于中班，对蜗牛还没有全面的认识，教师就孩子对蜗牛的好奇，正确引导幼儿主动观察、反复思考问题。案例中教师联合家长力量，使幼儿在园获得的学习经验能够在家庭中得到延续、巩固、甚至发展。 　　3 呼应孩子需要，引发共生智慧 　　案例：第二天，孩子们把抓到的蜗牛和记录表带到了学校，教室里传出了叽叽喳喳、快乐的声音。“我的蜗牛比你的大！”“我用吸管碰他的一个触角，这个触角就会收回去。”“这个是什么东西，白白黏黏的，好恶心。”这一天各个区域、各个时间段里，全班的孩子都在观察蜗牛，讨论蜗牛，痴迷于蜗牛。 　　分析：应该来说，教师给予孩子们一个自由的空间和时间，让他们尽情的去观察、去探索、去讨论。陶行知先生在具体教学中特别强调“要解放孩子的头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间，使他们得到充分自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育”。活动中，幼儿围绕“找蜗牛”进行寻找和发现，并通过与教师、家长、同伴的交流和互动来感知；然后，在幼儿为主体的基础上，进行部分的记录。在师幼、亲子、幼幼的多维互动中，孩子们分享着共生的智慧、体会着发现的乐趣。 　　4 持续呼应孩子，整合已有经验 　　案例：趁这个机会，表扬了孩子。对蜗牛的外形、行走方式、食物、用途等进行了提问，关于孩子们争先恐后的举手回答，根据孩子们的回答，以及在实物、交流课件中找到蜗牛的小秘密。 　　分析：教师采用鼓励、赞许的语言、神态回应幼儿，使幼儿产生积极的自我暗示，对当前活动更感兴趣，更有探究的动力。这是对孩子的学习的一种持续呼应。同时，教师调动自身已有实践经验以及幼儿学习与发展的相关理论，有针对性地分析：孩子在活动中观察到了蜗牛的外形特征、行走特点以及食物爱好，但是孩子对蜗牛还没有系统的认识，教师基于这些观察，根据孩子在交流探索蜗牛过程中的个性化表现，把握幼儿的最近发展区，通过集体活动提供了回应的策略，整合孩子经验，使孩子形成有关“蜗牛”整体经验。 　　5 创设自主环境，灵活拓展学习 　　案例：课后，铭铭说：“其实蜗牛是个坏蛋，老是吃蔬菜和嫩叶。”边上的孩子也开始议论了起来：“我也觉得蜗牛很坏”“虽然坏，但是我喜欢，它长很可爱呀”听着孩子的讨论，我说：“蜗牛是害虫，但它对药物学家来说是宝贝呢……”铭铭说：“原来这样。”接下来，孩子们制作了很多东西：一只只可爱的蜗牛出现在白纸上、沙画中；用百宝箱里的各式材料制作了一只只有个性的蜗牛。笔者将这些作品照片直观展示在墙上。一段时间后，孩子提出“在自然角里养蜗牛”，于是，笔者在网络中搜索了饲养蜗牛的视频，并在自然角中挪出了一块空地。 　　分析：这些意向不到的活动正说明了孩子对蜗牛的原有