实践性知识与教师专业发展陈向明北京大学教育学院.pptVIP

奏效的原因：1）初三重点班；2、这个学生除了学习之外，什么都不关心 其他老师不奏效：学生不爱学习，不给他卷子正好 隐性的背景意识显性化；相似的看和做（考试-早读） 根据情境调整策略：学生喜欢踢足球，扣下足球；经验+背景=教师的PK 教育原理：“用学生感兴趣的方式调整学生的行为”；如果没有案例则无法理解 PK的生成机制 1、在行动开始之前，教师有自己的PK 特征：来自教师的经验，可能是明言的，但大多数是缄默的；个人化的特征；通过教师身体化的行动表现出来；表征“使用理论”，而不是“信奉理论” 内容：对“教育”的理解——自我、学习科目、学生 主题：贯通力、形成课眼、产生默契、点穴 表征形式：意象、比喻、故事、案例等 2、当教师遇到一个问题情境时，形成了意识上的困惑和冲突 PK被激活了，被教师自己所意识到，成为显性的知识 原有的PK不再好用，需要调整和改进 3、教师通过在行动中反思，将陌生的问题“看成”或“做成”熟悉的问题，与情境对话，对问题情境进行重构 可供使用的社会文化建构媒介：学生、同事、学习共同体、人工制品（教具、学具等）、经纪人（如教研员）、书籍、信息、生活事件、内部说服性话语和权威性话语 4、形成新的知识形态（PK’） 通过效果检验被确认为“真”的信念 PK’随着情境的变化而不断发展和变化 不同教师在类似的教育情境中有可能借鉴PK’，但由于具有不同的个人特质、生活经历、教育背景等，在使用PK’时仍会有自己个性化的创新和发展 PK的生成媒介 集体互动 实践共同体：师徒实践共同体、新老教师共同体、研究者共同体 交往活动：家委会活动、学校生活中的多重团体交往、师生交往、办公室谈话 个人反思 教育札记（日志） 教师内部说服性话语与不同话语的对话 回应质疑 知识不同于“经验”：对话、赋权、信念 知识不同于“能力” 知识不同于“能力”(Kathergan的“洋葱圈模式” ) 信念的提出有利于教师的“双路径学习” 课堂应用 1、个人作业： 1）写一个小案例，介绍自己面临困难时曾有效使用过的一个“妙招” 2）分析其中的实践性知识是什么 3）这个实践性知识是如何形成的 2、小组分享 3、小组汇报，全体评议 继续研究的前景 平行做：充实和系统化已有成果：内涵、内容、表征方式、外化、生成和传播机制 往上做：实践推理、实践智慧；中间状态；借鉴其他学科的理论视角 往下做：不同学科、不同学段、不同发展阶段、不同类型学校、不同地域的教师实践性知识 方法论探讨 总 结 1、教师有自己独特的知识类型；扩展“基础知识+应用+实践”、“理论联系实践”的模式，用教师的专业知识应对技术理性 2、确认实践性知识有利于提高教师的自尊与自信、教师“专业”的确立、教师社会地位的提高（为教师赋权） 3、对学生学习具有促进作用 4、此类研究的意义：质性研究+行动研究 谢谢倾听 欢迎指教 拓展阅读：《搭建实践与理论之桥：教师实践性知识研究》，教育科学出版社，2011 实践性知识与教师专业发展陈向明北京大学教育学院  热身活动：“像我一样” 让不同身份的人员站起来 活动的目的： 包容性 提供一种非正式相互了解的方式 为平等参与制定标准 活跃气氛，期待并允许笑声和快乐 分组策略 马兰花开 背 景 教育行政部门和教育学专业人员正在联手推动新课程改革 教师如何有效地实施新课程成为实践界的一个焦点问题 虽然教育行政部门和学界能够组织人马编制课程标准和教学内容，但是教师在教学过程中却必须根据自己所面临的具体情境，创造性地行动和思考，依赖的是自己的实践性知识(PK) 需要探讨教师在课程实施过程中如何生成自己的PK，以创造性地理解课程标准，创生教学内容和学生的学习经验 教师专业发展的内涵 专业： 1）独特的知识类型 2）长期的训练 3）行业自治 专业发展 专业化 教师专业发展的阶段性 本研究课题的内容和形式 课题：教师实践性知识研究（内涵/定义，内容类型，表征形式，结构要素及生成机制，生成媒介/影响因素等） 研究队伍：大学研究人员与中小学教师合作 研究范式：解释主义（质性研究）+实用主义、行动科学、批判理论（行动研究）；旁观、中立的解释+介入式的对话和生成 研究方法：观察（观课）、访谈（座谈）、实物分析、参与式活动等 研究过程：演化的、自下而上的；学习的悖论 为什么要从PK入手？ 从关注教师的外在行为转向内在思考,从考查“做了什么”转向“为什么这么做” 教师的教育教学观在很大程度上取决于教师拥有什么“知识”、如何使用这些知识，教师是如何获得这些知识的 “教师知识”的分类：2分法到7分法  为什么要使用“教师PK”这个术语? 对比“教师个人实践理论”“教师个人理论” PK不完全是个人的、独特的；虽然大部分无法言表，但却是可以意会的；而可