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有效教学的观念与策略 华东师范大学 郑桂华 基于学生学习的教学 课程观统领的教学 教学、学习、评估一致 初中阶段也有相似的变化。例如，在克莱斯威尔初级中学，教师们将69％的课堂时间用于教学，25％的时间用于课堂常规；但是，在费尔菲尔德初级中学，教师们则把87％的时间用于教学，而只有9％的时间用于课堂常规。 ——卡罗尔·西蒙·温斯坦著，田庆轩译，《中学课堂管理》华东师大出版社2006年7月，第115页 反思三种学习结果 ①既不能记住什么，也不能理解或应用什么，这就是“无效学习” ； ②虽然能记住什么，但没有理解也不会应用，这就是“机械学习”； ③不仅能记住，更善于应用和迁移，这就是“意义学习”。 一、基于学生学习的教学 分析学习需求 激发学生学习动机 了解学生认知风格 保障学生的主体地位 1.分析学习需要 在这种条件下需要教学吗? 如果不需要教学，那么应运用什么样的弥补策略? 如果有必要开展教学，那么应该教些什么? 谁是教学的预期对象? 教学应达成什么目标，即最终应让学生表现出什么样的行为? 2.激发学习动机 动机作为期望×价值的结果 人们愿意花在任务上的努力取决于以下两项的积：(1)他们对能够成功完成任务的期望(进而对成功完成任务将带来的回报的期望)；(2)他们看重这些回报或参与活动的机会的程度，即价值。 《激发学习动机》J·布罗菲 学生对课堂活动的反应策略: 3.认知风格的类型： 场依赖型——场独立型 聚合思维型——发散思维型 整体型——序列型 言语型——表象型 …… 针对场依赖型和场独立型学习者的教学策略 场依赖型 用身体或言语展示同意或温和的体验 用社会性的可触摸的奖赏来激发动机 使用合作学习策略 经常使用纠正性反馈 为课时、课题和作业提供结构 扮演讲演者、演示者、纠正者以及强化者、打分者、材料材料设计者等角色。 场独立型 与学习内容直接互动 使用诸如分数这样的非社会性奖赏来激发动机 运用更多的掌握学习和无误的教学策略 强调独立课题 允许学习者发展自己的结构 扮演顾问、倾听者、商议者和促进者角色 风格与学习成绩 个体的学习成绩可能受认知风格与下述几个因素的交互作用的影响： 教学材料的组织方式； 教学材料的呈现方式； 教学内容的类型。 回忆与呈现方式 4.保障学生的主体地位 教什么：关注教学目标到关注学习结果 怎么教：开展符合学的逻辑的教学活动 4.1 关注教学目标到关注学习结果 教学目标是计划中的，学习结果是事实上的； 教学目标转变为学习结果才是有意义的； 教学目标是预设的，学习结果是生成的； 教学目标是教师想教的的，学习结果是学生实际学到的。 反思教学目标 模糊不具体的目标很难带给学生学习的成就感。 例3 12年级的地理：学生能有效地在实际生活中涉及河流侵蚀、输送和沉积的问题。 例如： 1．在水流图(stream table)上就侵蚀、输送、沉积进行区别。 2．识别水流侵蚀的例子。 3．识别由水输送的物质。 4．识别水流沉积的例子。 5．观察现实生活中的一条河，看州有关部门是如何采取措施减少由侵蚀、输送或沉积所带来的问题的。 4.2 开展符合学的逻辑的教学活动 贯穿线索：主问题或者重要项目,教学进程要环环相扣; 教学活动：在对话中生成教学内容;活动节奏、活动形式、活动板块; 教学板块：启动性活动－发展性活动－总结性活动。 教学进程要环环相扣 避免突然转移话题 避免“因刺激而受阻的事件”：因无须注意的一件事或一个物体而脱离正在进行的活动 避免赘述和分割 ——卡罗尔·西蒙·温斯坦著，田庆轩译，《中学课堂管理》华东师大出版社2006年7月，第119页 教学是什么？ 经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件。（加涅） 二、课程观统领的教学 知道我们的课程取向 了解课程的构成 课程与影响因素的关系 课程的构成：泰勒原理 泰勒为了课程编制与课程开发而明确表述的四个不可或缺的原理，是以编制和开发课程的进程中必须考虑的四个“问题”为基础的。 (1)要求学生达到何种教育目标；(2)准备何种教育经验去达到这些目标；(3)这些教育性的经验如何加以有效地组织；(4)我们如何判定这些目标达成与否。 关注课程内容的连续性 示例：数学课程的13个主题中包括大约400多个具体的行为目标。 加减法 LEVEL E(E级) 1．学生运用简便算法对于所给的任意两个整数进行加减。 2．运用简便算法解决小于或等于5的加法问题。 3．用掌握的加减法技巧解决多步计算问题。 LEVEL F(F级) 1．给出任意两个小于或等于9，999.99的数，进行加减法运算。限制：答案必须为正数。 2．用所给的加数小于或等于5的7位以内的混合小数相加，限制：百万分之一以下的小数。 3．把两个混合小数相