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改造我们的策略 　　【关键词】教师培养;专业发展;阶梯式晋级 　　【中图分类号】G451.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）43-0068-02 　　有没有教育家，教育家是不是培养的，培养一个教育专家需要多长时间，等等，这些结论性的糊涂却因为我们过程性的糊涂，而愈加显得困惑。 　　 我们需要探讨方向的问题，路如果偏了，目的自然就难以到达，至少是要拐弯抹角，但曲径不一定通幽，曲折不一定光明。所以许多名家回忆自己的成长经历，多叹道，转变时不一定能转型，拐弯处不一定是拐点。目前，我们的困顿在于我们努力做的却可能正是需要我们努力改进的。比如： 　　 要求名家均衡化发展，实际是一种“龚自珍似”的束缚。看看名师的标准，都是要成为全能斗士，而且都是要全面顶级发展的人。不能否定，全面均衡发展是必要的，也有利于推动区域教师专业水平的整体提升。但标准化，势必带来限制效应。我们现在培养选拔名师，从教师专业发展的所有方面都提出了几乎是最高的要求，少一个方面都会被否定。这种拒绝短板效应的选拔标准，误伤了很多有特色的教师。有的老师课堂教学走遍大江南北，却因缺少一篇所谓的核心论文，或者个性发展非常突出却因为少了一项荣誉等而被否定。专业的个性发展是名师的重要标志，培养名师不是年终考核，一定要面面俱到。要求名家在所有方面都有顶尖的表现，带来的只能是老师们为了达到标准，而抑制自己的特长，千方百计去弥补自己的所谓不足。结果，满足了均衡化，却失去了个性化，最终像“病梅”，走向了束缚。 　　 严格的阶梯式晋级，实际上是职称化模式的重复和照搬。许多地方名师培养，是拾级而上，论资排辈的。想获得高端荣誉，必须是步步脚印。从教学新秀到教学能手到学科带头人到教学名师，其中实现阶梯跨越非常困难。这种递进方式公正公平，注重了基础和铺垫，便于整体化推进。但实际上教师成长很多不是这样的循规蹈矩，也不是等距离等刻度地规律性发展。许多教师的成长有阶段性和结构性，但更有爆发期，多数情况下需要快速通道，需要脱颖而出。教师中厚积薄发、后来先到、集中爆发现象，时有发生。有人少小聪慧，有人大器晚成，绝不能排排坐，更不能剪头去尾。如果步步为营，势必成了另一种版本的职称评审，而名师培养本来就是要解决职称杠杆的约束与不足。名师培养要强调半路上“杀”出程咬金，要突出扑面而来的人物。面对矛盾与困惑，我们需要实事求是地处理层进与脱颖、共性与个性、过程与结论关系。一个教师如果按部就班，走完了所有的成长驿站，成了名师后，要么不会上课了，要么也上不动课了。所以，我们会质疑，名师是不是培养出来的，培养一个名师究竟需要多长时间。 　　 坚持所谓的客观性标准，实际上是一种工业化的养殖行为。物以类聚，人以群分。我们划分教师类别，习惯上是按照性别、年龄、学段、学科、地域进行划分，并且还给贴上标签。男教师怎样、女教师怎样，城里教师如何、乡村教师又如何，老教师什么特点、年轻教师又有什么情形，等等。这是一种画地为牢，是一种武断的客观。人，更多的是主观行为体，绝不可以简单分类。老教师照样老当益壮，年轻教师也照样会老气横秋。语文教师可以冷静到骨子里，数学老师可以飞扬到九天外。客观标准下教师的分类有一些规律性，但更漠视了精彩的自我呈现。教师培养，可以尝试打破客观分类的界限，眼下许多地方开展的名师工作室、科研共同体就是很好的做法。名教师的成长，学段性和学科性标志相对较弱，要从教师专业标准出发，找到教师发展的水平线，依据教师专业发展成长的特点和路径来规划。 　　 名师的行政化倾向，实际体现的是一种传统的官本位思想。学而优则仕，研而优则仕。我们一直提倡培育一线教师，但在实际名师培养中，一线教师一直处于弱势。教育管理者有着广泛的人脉，丰富的资源，宽阔的途径，面对各种评审如鱼得水，又近水楼台。由于某种行政行为，使一些人荣誉过于集中，甚至不堪重负。许多地方努力通过不同的渠道来区分教师和管理者，规划不同的成长通道，但具体到某一个人，其身份和角色又很难确认，其发展轨迹又很难取舍。名师都在管理者中，或者名师都成了管理者。成了名师就离开了课堂，或者学生的课堂也不需要所谓的名师了。名师越是级别上升，越是远离课堂，不是教师，而是教“官”了。我们只有在培养、选拔和考核名师中，更加注重教学实际，提高课堂教学份额，减少管理成分指标，名师才名副其实。 　　 我们在培育名师工作中，还面临很多策略性问题。诸如：追逐终端式结论，热衷标签化行为;培养方式简单化，评比材料依赖症显著;满足于健全机制，得意于数量膨胀;少数人把持着话语权，多数人做着无根栽培，等等。 还是看看那些已经成为教育家的人吧，也许可以给我们一些启示。苏霍姆林斯基，一直坚持在农村学校，给教师的建议，不是靠行政的威权，而是靠实践的魅力。叶圣陶没有一本系统