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如何成长为教学研究型教师 ——从行动研究说起 二、教师为什么要做研究 传统研究的限制 传统教育研究之限制：知识的情境性和物件特殊性、政治控制、“教师不可能等着，直到他们的‘昂贵’的研究有结果为止，而且通常这些研究很难真正运用于实践。”（Arhar, Holly Kasten,2002: 8） 传统教育研究Vs即时之教学情境：矛盾需要解决——因为学生需要优质的教学；矛盾如何解决——教师作为研究者 教学总结的问题 案例：如何培养小学生对体育课的兴趣 案例：探究合作学习法培养小学生学习前滚翻的能力 教学经验总结的问题 经验还是数据——可证明吗？ 主观还是客观——可迁移吗？ 思辨还是知识——可推广吗？ 具体还是概括——可学习吗？ 教师专业的问题 传统的专业：医生、律师 教师是一种专业吗？ 准专业 教师的专业基础在何处？ 是学科知识吗？ 是教育学知识吗？ 那是什么知识？这些知识从哪里来？ 从教学者走向研究者 教学者 经验型教师 感性基础判断 外来的知识（问题针对性弱） 教书匠 容易受到指责的自主者 难以现成教学思想 容易倦怠 研究者 研究型教师 证据基础判断 自生的知识（问题针对性强） 专业者 有专业保护的自主者 更能生成教学思想 更具动机 三、教师如何成为研究者——个人层面 四、教师如何成为研究者——教研组层面 案例1 小学教研组校本教研活动的实践与探索 学校分语文、数学、科任三个大组针对教学中的问题制定出各自的课题，然后利用教研活动的时间开展课题研究，在语文、数学教研组中开展反思性的课题研究，在科任教研组中开展通识性的课题研究。通过教研活动构建校本教研这个平台，倡导教师个体研究，促教师自我反思，提升教师自身的专业发展。 教学与研究相结合 研究课题是什么？怎么发现？如何结合教研活动开展？ 新教研：教研组活动的教学-研究-改进系统建设 要扎根于教学实践问题和教师发展问题 要持续、渐进地组织实施 要将组织学习与实践分享结合起来 要实施知识管理 案例2 基于“问题研究”的校本合作教研模式，提高教师教研能力的研究 教师探寻发现教学过程中困惑、难点的途径和方式；教师如何筛选问题分析问题，确定有价值的研究课题。基于教研组合作研究平台，如何开展选问题、讨论分析问题、设计解决方案、检验假设等全过程的合作研究。合作研究主要包括几个层面：同学科、同年级、不同年级的教师之间的教学合作；跨学科间的合作；课题组之间的合作。其中重点是本学科内的合作研究。 研究性的体现：问题意识+科学方法 科学方法如何体现在教研活动中？ 案例3 H学区——“Q河文化” 语文课程校本化：“情系Q河”写作能力培养，依托Q风景、传统、风俗、民情，让学生用笔记录Q河，可按年级和写作类型来设计教学，教师探索情境写作教学，提炼经验，形成模式。 自然/科学/研究性学习课程校本化：“发现Q河”科学探究能力培养，依托Q河动植物、河流走向、河心岛设计，按年级和课题类型来设计教学，教师探索研究性学习课程开发，在实践中学习课程开发的知识和能力 案例4 E小学——以惠立学 数学教研组：“数学教学中的赏识教育”，教师可从问题设计、小组活动、评价与反馈、作业设计等渗透赏识教育， 教师从中发展新型教育理念和数学赏识教学模式 德育组：“惠心成长记录袋”，班主任探索记录袋设计、内容构成、记录准则等主题，从中学习成长记录袋这一新型评价类型的思想与形式，建构发展性教育评价理念 案例6 制度建设 《教研组教研活动指导意见》 ——专业指导 《学区学科大组教研活动管理办法》——明确职责与活动要求 《评选和表彰优秀教研组办法》 ——以激励带动机 《教研组教研活动效果的评价量表》——以评价为保质量 五、教师成为研究者：未来方向 I. 知识管理 两类知识：显性、隐性（缄默） 知识转换（knowledge conversion）的四种方式（Sallis Jones, 2002）： 社会化──从个人的隐性知识至团体的隐性知识 ； 外部化──从隐性知识至显性知识，意念转化成为实在（practical reality）； 结合／组合──从分离的显性知识至统整的显性知识； 内化──从显性知识至隐性知识，这是一个较困难的过程，目的是使团体形成需要解决问题的心智图像（mental image）。 知识管理与教学研究 教学研究是知识生成的活动 教学研究的中心在于知识的外部化 教学研究的难点在于知识的结合/组合 教学研究的潜力在于知识的内化 PCK知识示例 小学低年级学生数概念发展 前置概念：第11张图片 启始数概念：全部11张图片 内嵌数概念：6张图片在加上5张图片 巢状数概念：1个10张图片，加1个1张图片 运算思考认知阶段：12+8= 序列性合成运思：各数两堆图片，再合在一起数 累进性合成运思：以其