高中历史教学微观课程结构思考.docVIP

高中历史教学微观课程结构思考 　　[关键词]演微观课程，结构，历史教材，失调 　　中图分类号 G63 文献标识码B{文章编号}0457-6241（2016）21-0042-06 　　新课程实施以来，中学教师的教学理念有了很大转变，在把学生的“学”植于教学的核心地位的同时，教师们开始关注课程建设，关注课程结构，特别是微观的课程结构，在课程实施中更多地注入了个性化的思考。但是由于教师对新课程理念把握的深度不一，内化的程度不同，在实践中难免会出现一些偏颇，比如在教学中出于培养学生能力的考虑，加重对历史原因的探讨和意义影响的分析，但却过于淡化历史过程，甚至略去历史过程。本文试图对高中历史学科的微观课程结构简单梳理，对此问题进行初步探讨。 　　一、高中历史微观课程的基本构成 　　在当今课程改革的语境下，课程的概念已经被泛化了，其结构也日益呈现出多样化和无边界倾向，对各层次的界定则更是众说纷纭。在高中历史教学的实践中，我们接触更多的是微观课程结构层面。微观课程结构又被称为深层课程结构，存在于各科教材内部，是各科教材内部各成分、各要素按照一定比例关系组成的有机整体。（见下表） 　　从表中可知：学科的“教材目标”“教材内容”“学习活动方式”是平行的课程成分。廖哲勋教授更是进一步把课程要素细化为“知识”“技能”“能力”和“思想意识”四个指标，认为“在不同性质、不同类型的学科中，知识、技能、能力、思想意识诸要素所占的比重是不相同的……知识线、技能线、能力线是相互渗透、似平行、似重叠地同时向前推进的，而思想意识线则从横向穿插于上述三线之中，从而形成纵横交织的组合方式”。②但是从上表可以发现，“知识”“技能”“能力”和“思想意识”仅仅是“教材目标”这一课程成分细化后的构成要素，它们的“比例关系”和“纵横交织的组合方式”只是微观课程结构第二亚层的一个或多个方向――“若干学习活动方式的组合”是微观课程结构第二亚层的另一个方向。由此可知，上表在“第二亚层”层面先后对“教材目标”“学习活动方式”两个平行的课程成分进行了解构，却唯独忽视了对“教材内容”的解构，这也许和“教材内容”会因学科差异而难以归类的特点密切相关。本文尝试对微观课程结构第二亚层的定义进行补充，准备从高中历史学科的角度对“教材内容”――学生的“学习内容”――进行解构，进而分析高中历史学科学习内容各要素之间的比例关系和组合方式。 　　那么，历史教材（或称微观的历史课程）内部都包含哪些要素呢？这首先应该从历史学科的构成要素谈起。《历史哲学导论》的作者W.H.沃尔什认为：“我们都知道，为了理解某一段历史的涵义，就需要去发现各个历史事件之间的联系，展示一个行动或事件是怎样导致另一个行动或事件的，多半还要进一步展示某些力量或因素在如何连续发生作用……我们知道，一个历史学家如果只能确定发生了什么事件，却不能说明那些事件何以会如此这般地发生，那就绝没有完成他的任务。”①在此，沃尔什认为“理解历史”应该包括三个方面：一是事件本身（“确定发生了什么事件”），二是事件的原因（“何以会如此这般地发生”），三是事件的影响（“是怎样导致另一个行动或事件的”――从逻辑的延展方向来看，它也可以是后续事件的“原因”）。以张岂之、陈祖武等为代表的《史学概论》的认识与此相若：“史学的任务……是在广泛收集、占有、鉴别史料的基础上，揭示历史的真相，以便科学地总结历史经验比较准确地阐释历史矛盾运动的本质和规律。……历史研究不仅要回答‘是什么’，更要在此基础上，回答‘为什么’，即从历史的感性认识到历史的理性认识。”②其中，“历史的真相”“是什么”即“事件本身”，“为什么”即“事件的原因”，而“历史经验”“本质”和“规律”则与“事件的影响”一样，同属于“评价与规律”层面的分析。这三个要素合成了历史学科的学习内容。 　　之外，还可以根据课程标准来分析高中历史课程的构成要素。将《普通高中历史课程标准》（实验）③中的学习要点分类整合，即可分解出高中历史微观课程的基本要素。该文本中出现的高频词汇及其频次分别是：“史实”44次，“内容”35次，“意义”和“影响”各29次，“作用”25次，“过程（历程、概貌、概况）”23次，“特点（特征）”21次，“背景”13次，“原因（因素）”11次，“教训”8次，“经验”5次――“经验”“教训”同时出现的，共计3次――“实践”3次。笔者将它们整合为三大类：Ⅰ.“史实”“过程（历程、概貌、概况）”“内容”和“实践”类；Ⅱ.“特点（特征）”“影响”“作用”“意义”和“经验教训”类；Ⅲ.“原因（因素）”“背景”类。而课程标准中未出现这些高频词汇的句子，也尽可以被归入这三类，如历史（Ⅱ）模块第8（1）条之“认识第二次世界大战后以美国为主导的资本主义世界经济体系的形成”，与在“形成”之后写出“过程”