多元表徵融入分数的乘法教学.doc

多元表徵融入分數的乘法教學 國小的分數向來是較難處理的教材，原因在於分數的學習需要將具體操作轉變為抽象的思維，因為學童難以將現實世界中完整的東西切割成分數的型態。一般而言，數學概念可以用具體表徵、圖像表徵和符號表徵三種方式呈現。而Lesh（1987）的研究中建議Bruner的三個表徵模式可以延伸成五個表徵類別，如圖1： 圖1 數學學習的五種表徵（Lesh Behr,1987） （一）真實情境（Real-world situations）：是由實際世界所組織的知識，可用來解釋其他的內容或問題情境，如披薩。 （二）教具模型（Manipulative）：如古氏積木、百格板、分數板。 （三）圖像（Pictures）：較為靜態的模式，也可認為是「心像」。 （四）語言（Spoken symbols）：如三分之一。 （五）書寫符號（Written symbols）：可能涉及到特殊化的句子或片語，如「　」。 Bruner 的建議是由「具體表徵」到「圖畫表徵」再到「符號表徵」的順序，但Lesh 所著重的是「表徵之間的關係」，並將這些表徵之間和之內的關係稱為「轉換（translations）」，每一個轉換對學生而言就是一個概念的重新解釋。Lesh, Behr 和 Post認為學生必須具有以下條件才可算是了解一個概念（引自呂玉琴，1991）： ①學生必須能將此概念放入各種不同的表徵系統間； ②在給定的表徵系統內，必須能很有彈性的處理這個概念； ③必須能夠很精確的將此概念從一個表徵系統轉換到另一個表徵系統。 但在教學現場，學生在各種表徵之間的轉換會出現困難，必須仰賴教師使用不同的表徵，協助學生建立新概念並連結舊經驗，協助學生將「具體表徵」抽象化，進而推論出成人「算則」。 迷思概念 Kennedy和Tipps(2000)的研究指出，分數的乘法主要有三種不同的分數乘法類型：分數×整數、整數×分數、分數×分數。在教「整數的乘法」時，結果一定比原來的數大，然而這樣的經驗會讓學生在學習「分數的乘法」時產生疑惑，因此教學時，教師也要打破：「乘一定變大」的迷思。 類型1：分數×整數 先從累加的概念著手，喚起整數乘法的意義，可透過算式、積木模型、數線圖解等方式，強調單位量（基準量）為基礎，多幾次連加與乘法算式的連結與練習：如：3/4+3/4+…＝3/4×5=15/4，提供幾何模型板搭配說明，探索並討論此類型乘法運算的規則，同時顯示出單位分數的重要。 類型2：整數×分數 此處複習分數的基本概念，強調基準量（誰代表1）與單位分數的意義，提供學生可操作的具體物或圖形表徵，以離散量為佳，引導學生探索與討論此類型分數乘法的規則，並和前一類型進行比較，得出基準量、分割、單位分數的重要。 類型3：分數×分數 以連續量的情境為佳，從圖解的操作來強調再分割以及與原基準量的比較，分數×分數已經涉及基準量、再分割、單位分數、與原基準量四種不同的概念。 分數乘法中最重要的概念：基準量、子分割、單位分數、合成等概念。要提供離散量或連續量的圖形表徵，能增加學生對分數概念的認識，分數的乘法除了引出分數乘法共同法則外，還要強化涉及的基本概念。 Dickson, Brown, 和 Gibson（1984）將分數乘法的解題模式分成兩種類型： （一）「面積的乘積」模式（product as area）：將分數的乘法用具體圖像表徵成矩形的面積（圖2）。 例： 圖2 面積的乘積模式（product as area）（引自Payne, 1976） （二）「部分－整體區域面積」模式（sub-area as part of a whole area）： 圖3 部分－整體區域面積模式（sub-area as part of a whole area） （引自Payne, 1976） 圖4 部分－整體區域面積模式（sub-area as part of a whole area） （引自Payne, 1976） 　　本教學設計將依據上述二個研究，以「部分－整體」與「面積的乘積」模式兩種方式的佈題來引導學習，教學重點為學生最感困難之「被乘數為帶分數」的類型，教學方式側重從具體情境切入，漸次引導學生進行抽象思維，最後能成功的掌握分數的概念。此外，我們也強調透過各種多元表徵的彈性運用，包括：摺紙（教具模型表徵）、學生繪圖（圖像表徵）、中秋節月餅（真實情境表徵）、學習單（書寫符號）、問題討論與概念澄清（語言表徵）的呈現，加強學生對分數概念的理解，並能掌握 四、架構圖 參、教學活動（含學習單、老師問話） 活動：媽媽的中秋月餅 活　　　動　　　內　　　容　　　說　　　明 備　　註 情境：中秋節快到了，媽媽做了很多塊好大好大的月餅。 問題