输入—输出假与设口语产出性词汇能力教学.docVIP

输入—输出假设与口语产出性词汇能力教学 马建桂1 吴自选2 (1.2.天津理工大学 天津 300384) 摘要： 产出性词汇能力是决定口语输出质量的重要因素。传统的听力课堂输入与输出相割裂，学生口语产出性词汇能力出现严重石化现象。综合可理解输入和可理解输出假设理论，在网络教学环境下，教师应注重自主听力与口语课堂教学内容的有效衔接，精心创设真实情境，将输入的语言及时转化为学生的语言输出能力，从而评价自主听力的效果，同时促进学生产出性词汇能力和口语交际能力的发展。 关键词：产出性词汇能力 石化 可理解输入 可理解输出输出 网络自主听力 基金项目:天津理工大学校级教学基金项目“输入-输出理论与大学英语听说教学多元评价体系的构建”（YB10-51） 词汇是第二语言习得的基础（Rivers,1983），通常分为接受性词汇（receptive vocabulary）和产出性词汇（productive vocabulary）前者指在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇；后者指在说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇（Nation，1990）。传统的听力教学只注重接受性词汇，期望学生在理解篇章的基础上能自动产出所学词汇。然而研究发现，随着接受性词汇量的不断增长, 产出性词汇量并未同步增长，却往往在某一个水平上停滞不前即石化（fossilization），学生在书面或口头表达中运用的，往往还是在初级阶段曾深度掌握的那些词。（Laufer 1998；Julian 2000；吴旭东2000；谭晓晨2006）。近年来,国内对于产出性词汇能力的研究主要集中于对石化现象的验证,即通过实证研究分析学生产出性词汇能力的发展过程(谭晓晨2006,卢敏2008,郑定明2009) ,对于采用何种策略月华教学过程并没有具体实验,缺乏可行性的教学指导;而且研究语料多为学生书面作文,以提高口语产出性词汇能力为目标的教学模式研究几乎为零。 随着大学英语教学改革的深入开展，信息技术与传统课程的整合已经成为不可逆转的趋势，网络成为以“学生为主体，教师为主导”的建构主义教学模式的理想环境。很多学校为了充分利用立体化网络学习平台的优势，提高课堂授课效率，取消了传统的听力课，而代之以“网络自主听力+口语课堂”。然而，调查显示，有近60%的学校口语课堂活动与先前网络自主听力的内容没有相关性或者相关性不高。也就是说，学生在口语课堂只是凭主观经验回答问题或发表看法，很少有意识地应用先前所听语篇中的思想和核心词汇，这使所学词汇得不到及时的复习和巩固，造成了口语产出性词汇能力的石化。因此，教师在教学设计时必须考虑将网络自主听力的内容与口语课堂教学有效衔接，增加学生对所听词汇进行产出的机会，同时有针对性地进行方向性指导、适时监控、评价与反馈，使学生深度掌握这些词汇。 本研究试图回答以下问题：在新的听说教学模式下，如何将网络自主听力和口语课堂教学有效衔接，最大限度地实现可理解性输入与输出？新的教学方法对于学生口语产出性词汇广度和深度有何影响？对学生的听力和口语能力有何影响？ 一、输入—输出假设理论 输入假设（Input Hypothesis）由美国南加州大学语言学教授Krashen于1981年首先提出。其核心理念是：人们获得语言的最佳途径是理解比目前语言水平略高的语言输入，用公式表示为“i+1”。“i”代表学习者目前的语言水平，“i+1”代表略高于学习者目前语言水平的输入，即下一步要学习的新知识。只有实现了这一点，才能将陈述性语言知识进一步转化为程序性知识和策略性知识，达到语言的自然习得。这一理论为外语教师课堂教学的语言数量和质量提供了指导性原则，即输入要由易到难，由浅入深，以建立新旧知识之间的联系，激发学生兴趣。另一方面，Krashen认为，流利的口语表达能力不能被直接教出来，而是在学生理解了输入、建立了语言能力之后自动“显现”出来的[1]。 这一点遭到了后来很多研究者的反对。其中的代表人物是Swain，她在1985年提出了可理解输出假设理论，作为Krashen输入假设理论的一种补充。她认为语言输入是必要的，但并不是实现语言习得的充分条件；要使学习者达到较高的外语水平,仅靠可理解输入是不够的，还需要可理解输出；学生需要充分利用现有语言资源，对将要输出的语言进行思考，使它更恰当、更准确、更容易理解[2]。 虽然输入、输出理论由不同的人提出，但在教学中，输入—输出应该是一个连续统一体，而并非相互独立的割裂体。输入是语言学习的重要前提，没有输入，学生的输出就变成了无源之水；输出是语言学习的最终目标，没有输出，输入的语言很可能无法转化为学生的语言能力。有研究表明，当某种输入与某种输出形式之间有着一致的规律性的连接时，这种过程即成为自动化[3]。因此，外语教学最重要的就是要找到输