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论数学学习中的直觉认知及其教学意义 吕林海 [摘要] 长期以来，有关直觉与数学直觉的研究一直被国内外学术界定位在哲学和方法论层面上。但从上个世纪中后期开始，缘于教育上的需求，国际心理学界已开始突破性地尝试从心理学角度探析直觉认知的奥秘。而最近几年，国际数学教育的同行们也开始大胆涉足其中。笔者认为，这一论题的研究既具挑战性，对数学教学实践更具重要的现实意义。笔者在本文中，从直觉认知与逻辑认知的涵义、直觉认知与形式化的正规知识之间的关系及其教学意义等几个方面对该论题进行初步的尝试性研究，希望能引出更多的声音。 [关键词] 直觉认知 逻辑认知 理解 [作者简介] 吕林海/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生 （上海 200062） 引子 有关直觉的研究一直是哲学家的探究旨趣之一，而心理学家似乎对这一论题一直鲜见热情。综观20世纪中后期对直觉知识（认知）的研究，真正涉足其间的心理学家似乎主要致力于探讨孩童及学生在数学理解与科学理解上的发展，这零星地体现在克莱蒙特（Clement,1989）、吉尔曼（Gelman,1978）、雷斯尼克（Resnick,1987）、蒂罗什（Tirosh,1991）等人的著述之中。实际上，这些研究的出现正体现出教育上的需求对直觉研究的促动与激发。比如以下一些现象就重燃了对相关论题的研究兴趣：数学教师们（经过了长期的大学学习之后）经常会发现，对他们而言清晰可见的知识却使学生在理解上出现障碍；学生经常试图去记忆所教的知识，但事实上，他并没有真正地理解和记住这些知识；教师们发现，他们应该传达给学生的数学知识却经常与学生所具有的相关信念和解释相抵触，并且这些相关观念和解释也同科学上已经建立的观念相冲突、相矛盾。 有关数学直觉的更多研究大量体现在数学哲学与数学方法论领域中（勿宁说，相关研究恰恰构成这一领域研究的核心内容），这即是研究和讨论数学的发展规律、数学的思想方法以及数学中的发现、发明与创新等法则的一门学问[1]。法国著名数学家庞卡莱（Poincare）以自己发现福克斯函数的经历为例阐述了有关数学创造的心智过程，在其中他特别强调了直觉对于数学发明、创造的重要选择作用[2]。而另一位法国数学家阿达玛（Adama）则发展了庞卡莱的学说，详尽论述了这种选择能力的基础——数学直觉与数学美的内在联系[3]。当然，数学家在发明创造过程中所体现出的数学直觉与在教育领域中学习者所具有的数学直觉相比，显然具有层次上的差异，而这直接溯源于他们潜在的知识经验背景上的迥然不同，但从另一个角度而言，对两者间的诸多同构内涵的分析比较将有助于我们更好地认识与解释相关的各种教育事实[4]。 本文试图从学生的直觉认知（直觉知识）、其与形式化的正规知识（或是通过逻辑分析得到的知识）之间的联系、对数学教学的意义与启示等几个方面进行分析。 二、学生的直觉认知与逻辑认知 学生的直觉认知与逻辑认知是相对的一组概念。直觉认知(知识)是指这样一类认知（知识），即它可作为不言自明的对象而直接接受；逻辑认知（知识）则是指需要在一定清晰的逻辑证明的基础上以非直接的方式得以接受。值得注意的是，并非所有的直接认知都是直觉。感知可通过感官而直接获得，但感知却不是直觉。直觉是智力认知，它需要智力参与并且需要智力能量的投入，它表达一种普遍观念（一个概念、一个原理、一种解释、一个预测或一种解决方法），而感知只是一种感官认知，例如我看到了一张椅子、一个三角形等等。接下来，我们可以通过例子进一步对直觉认知和逻辑认知进行分析。 在小学算术中，经常会出现类似如下的题目（例1）： 一桶汽油需要50元，那么3桶汽油需要多少钱呢？ 一桶汽油需要50元，那么0.75桶汽油需要多少钱呢？ 题a的解答对学生而言是简单而直接的，是一种直觉认知：。但题b并非像题a那么简单，一些学生给出的错误解答很有可能是：。此时，正确解答的获得不是直接的，学生需要在提出解答之前进行一定的思考，也即学生对于正确回答需要通过逻辑上的努力以非直接的方式获得，因而是一种逻辑认知。事实上，题a与题b具有相同的数学结构：每桶汽油的价格和汽油的数量，两道题所需要的运算操作都是乘法：单位价格汽油的数量。而对题b而言，之所以直觉的回答（）是错误的，是因为正确的解答（）与第一次直觉相抵触。通常孩子们的早期直觉取向总是：乘法会使结果变得更大，除法会使结果变得更小。 让我们再来看下面一个命题：表达式可以被6整除，结果是一个自然数。这个命题就不是一个直觉上不言自明的命题，它必须通过证明来被接受，这个接受的过程即是一个逻辑认知的过程。逻辑推理的过程如下。因为，=，可知它代表了三个连续的自然数的乘积，如3、4、5。继续分析可知，三个连续的自然数中至少有一个偶数，至少有一个可以被3整除的数，