教育应回归生命本真.doc

教育应回归生命本真 ——从“游戏人”理论看当今教育 摘要：作为对教育知识传统中人的形象的批判，20世纪初荷兰文化史学家赫伊津哈提出了“游戏人”的概念。“游戏人”理论认为，游戏是人类的一种原始冲动，人在本质上是喜爱游戏的，因此以“人”为对象的教育非常需要游戏这种活动与状态。然而在当今这个高呼以人为本的时代，教育却在逐渐地远离游戏，由此也产生了一系列的教育问题。本文将试从“游戏人”的理论出发来探析当今教育存在的问题，并据此提出本人的一些思考。 关键词：“游戏人” “游戏人”理论教育 作为一种培养人的活动，教育的对象是“人”。因此，教育工作者对“人的形象”有什么样的预期便会有什么样的教育行为。“在一定意义上说，教育理论工作者的全部教育理论体系都是建立在某种‘人的形象’基础上的；教育实际工作者的全部教育艺术也是以此为根基的。” 随着教育实践的不断发展进步，不同时期的教育工作者们针对当时的社会现状，在对原有“人的形象”批判继承的基础上不断地提出自己的一些新见解。“游戏人”的形象正是针对教育知识传统中“人的形象”的弊端提出来的。 一、“游戏人”概念提出的背景 18世纪，正值“理性人”刚刚代替“自然人”成为欧洲文化中占主导地位的人的形象的同时，“游戏人”的形象也开始萌芽了。对于游戏与人的关系，席勒有过这样一句话，“只有当人是完全意义上的人的时候，他才游戏；只有当人游戏时，他才是完全是人。” 18世纪以后，游戏就一直是欧洲思想家们所关注的文化主题。19世纪的一些教育家如福禄培尔也非常重视游戏在教育过程中的作用。 但直到20世纪，“游戏人”这个概念才由荷兰文化史学家赫伊津哈正式提出。他说，“一个比我们更为愉悦的时代一度不揣冒昧地命名我们这个人种为：Homo Sapiens（理性的人）。在时间的进程中，尤其是18世纪带着它对理性的尊崇及其天真的乐观主义来思考我们之后，我们逐渐意识到我们并不是那么有理性的；因此现代时尚倾向于把我们这个种称为Homo Faber，即制造的人。尽管faber（制造）并不像sapiens（理性）那么可疑，但作为人类的一个特别命名，总不是那么确切，看起来许多动物也是制造者。无论如何，另有第三个功能对人类及动物生活都很贴切，并与理性、制造同样重要——即游戏(Playing)。依我看来，紧接着Homo Faber，以及大致处于同一水平的Homo Sapiens之后，Homo Ludens，即游戏的人，在我们的用语里会据有一席之地。” 在这段话中不难看出，赫伊津哈的“游戏人”的形象是针对传统的“理性人”与“制造人”的形象而提出来的。 二、“游戏人”的形象与教育 (一)“游戏人”形象的主要特征 “游戏人”的主要特征是：第一，人人都喜爱游戏。游戏是人类的一种原始冲动，其他的一些冲动，如认识的冲动、宗教的冲动、功利的冲动等，都只不过是游戏冲动的外在表现。游戏的冲动不仅表现于人类的儿童时期，而且贯穿人的一生。第二，人人都生活在游戏之中。生活就是由一系列不同类型的游戏构成的，活着就意味不断参与游戏和创造新游戏。就是一些非常严肃的社会活动，如政治、经济和科学研究等，也都有着大量游戏的成份：装扮、自居、陶醉、外在的关注、规则与自由之间的适度张力等等。上面所说的“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”的形象也只不过是不同历史时期的人类为自己所设计的不同的游戏角色而已。第三，人人都是“游戏者”。理解人，就是理解人所参与的游戏；反过来，理解了人所参与的游戏，就理解了游戏中的人。第四，人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，才能避免司空见惯的“异化”危险。总之，“游戏人”的假设认为，游戏不仅是日常生活中的一类普通娱乐活动，而且是人类共有的本性，是人类作为人类存在的基本方式，是人类各种文化的“母体”。 （二）“游戏人”“眼里”的教育 从“游戏人”的角度来看教育，一切大不一样。首先，既然人人都是游戏者，人人都生活在游戏之中，那么，教育究其实质只不过是人类多种多样游戏活动中的一种。或者说，人们“在教育中游戏”、“通过教育游戏”、“为了教育而游戏”。参与教育游戏，享受教育游戏所给予的愉悦，是人类参与教育活动的另一种“目的”，它超越了任何功利的考虑。其次，既然人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己，那么，以人的培养为己任的教育就应该充分地展现其“游戏性”，使教师和学生的整个身心经常地处于一种游戏状态：自由、自愿、自足、平等、合作、投入和忘乎所以。从一定意义上说，教育活动中游戏状态的缺乏是造成教师厌教和学生厌学的一个主要原因。再次，既然人人都有游戏的冲动，人人都喜爱游戏，人人都是游戏者，那么教师与学生之间的关系就是一种游戏者与游戏者之间的平等关系，双方必须