人教版四下弟三单元教材解读.docVIP

人教版四下第三单元教材解读 四下运算定律教学内容在整个小学阶段代数学习中的地位 今天我给大家介绍的是人教版四下有关四则运算和运算定律的教材内容。主要集中在教材的第一、三两个单元。学生在自然数的范围内学习了这部分的内容之后，到了五、六年级还要扩展到小数、分数的计算。甚至到了中学学习实数范围内的计算时，依然要用到这部分的知识。反过来说，学生如果在四下这部分的知识没有学好，那么到了五、六年级学习小数、分数的运算时，他们就要经常性痛苦。一遇到简便计算，就要闹心。所以说，这两个单元的内容是学生正确和灵活进行数学运算的知识基础。教师教好这两个单元，也是肩负重任。 今天我就以第三单元为重点（因为第一单元大家基本已经教完），和大家交流自己在经历一线的教学之后对教材的认识和对教学处理的一些理解。所有的观点都仅是自己作为一线老师在教学中的反思与心得，也欢迎大家批评指正。 二、教材内容与编排特点 单元整体教学目标是：1、引导学生探索和理解加法交换律、结合律，乘法交换律、结合律和分配律，能运用运算定律进行一些简便计算。2培养学生根据具体情况，选择算法的意识与能力，发展思维的灵活性。3使学生感受数学与现实生活的联系，能用所学知识解决简单的实际问题。分为三小节，内容结构如下： 纵览整个单元，教材在编排上呈现两大特点。 一是知识内容相对集中。将有关运算定律的知识集中于一个单元，加以系统编排学生感悟知识之间的内在联系与区别，有利于学生通过系统学习，构建比较完整的知识结构。 让学生快速算出第 2 组式题的得数，学生很快完成，纷纷说这不用算抄抄就可以。 师( 追问)：为什么不用算，抄抄就行呢? 大部分学生都说这两组题只是交换了加数的位置，得数是一样的。 (二)理性思考 师：“交换加数位置，和不变”这是我们平时在计算中经常用的一个结论。但怎样来说明这个结论是正确的呢? 【这样设计，就可以从学生的真实认知基础出发展开教学。然后把“用算式举例验证”改为“怎样来说明这个结论是正确的”。那么这个时候学生想到的就不仅仅只是算式举例验证这一种方法，还可以是例举生活中的例子。比如有两个盒子，一个盒子装13颗糖，另一个盒子装24颗糖。求两个盒子一共有多少颗糖，13+24和24+13都表示两个盒子里糖果数量的相加，意思是一样的，所以得数也相同。原本是书上的情境，现在转化为学生自己的生活举例。这个时候学生收获的就不仅仅只是算式的形式，更有算义的理解，从而让学生真正领悟加法交换律的本质，为今后学习其他运算定律打下了良好的思维基础。】 这种教学处理的改变启示着我们如何看待和用好教材例题中的情境，发挥情境的最大教学效益。其实，情境的出示不仅仅只是教师的直接呈现，也可以的是学生的自主例举；也不仅仅只是用一个例子说明算理，还可以是引导学生用一批例子来说明。 纵观整个单元的教材我们会发现，每个例题的教学设置中，也只有问题情境的设置是牵涉定律的算义的，其他定律的表述和字母公式都只是形式上的表述和展现。所以我们应该用好例题的问题情境，充分发挥问题情境帮助定律意义理解的功能。 （二）疑难二：《乘法分配律》的教学。 这个单元让孩子们感到最难的就是乘法分配律的学习。孩子们总会出现这样的错误现象：( 1 )25×(80+4)=25×80+4；(2)25×(80×4)=25×80+25×4；(3)102×35=100×35+2。通过调查，我们发现孩子们主要存在的弱势：一是对乘法算式意义的理解基础薄弱。比如3×28+7×28，有些学生脑子里反映出来的不是一共有10个28，而是2个28，因为他们只看到了实实在在的两个28写在那里，而没有从算式的意义去理解；二是学生对定律、性质的运用多处于机械记忆水平。他们掌握的仅仅是知识的外部表征(形式上的短时强化记忆)，当遇到旧知(如乘法结合律)时，两者之间产生认知冲突，融会贯通根本无法实现，便出现负迁移现象。总的来说，学生对乘法分配律的意义理解不到位，造成乘法分配律学习的困难。 受前面加法交换律对情境处理的启示，我们在教学的时候不妨可以做这样一个小小的处理。 先引入植树情境，通过计算发现左右两边等式相等。如：（4+2）×25=4×25+2×25。然后提问：如果不计算。你能从意义的角度说明“（4+2）×25”与“4×25+2×25”是相等的吗? 这个时候就会有各种不同层次水平的回答。稍微直观一些的，就能分析：（4+2）就是先算出一组有多少人，然后再求25个组一共多少人；4×25和2×25是分别算出25组挖坑、种树的有多少人，抬水、浇树的有多少人，再算出这两拨人的总数。具有一定抽象水平的就可以解释：25个4加上25个2，合起来就是25个6。在学生解释过程中，教师还可以适时穿插这样的示意图或让学生自己画一画等方式帮助学生完成对算义的理解。从而逐步从具体情境抽出