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专题读写的选题与教学策略 　　【摘 要】专题读写对语文学习来说，极为重要。选题可以基于教材、整本书、人物或主题来确定。专题读写的主要教学策略有：组织读写共同体，引导学生深度学习；加强阅读指导，重视读书笔记的写作；从“读写结合”走向“读写共生”；教师成为学生读写的“导游”与“伙伴”。 　　【关键词】专题读写；读写共同体；深度学习；读写共生 　　【中图分类号】G633.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0007-03 　　【作者简介】徐飞，江苏省苏州工业园区教师发展中心（江苏苏州，215021）教研员，高级教师，苏州市学科带头人。 　　专题读写之于语文学习的重要性，早为大家所共知。专题读写可以有效克服零碎读写的弊端，便于学生精神和语言系统的整体构建；专题读写能有效地提升学生的语文素养和应试成绩。但在专题读写的教学过程中，我们发现存在不少问题：一是专题随意化，专题的确定往往由教师随意指定，缺乏规划性和系统性；二是文本高端化，所选文本大多为“阳春白雪”，难以激发学生的阅读共鸣；三是读写割裂化，读写结合点模糊，读与写不能形成交互关系；四是训练浅表化，学生在读写训练中缺乏有效的过程指导，训练浅尝辄止。针对以上问题，我们有必要进一步探讨专题读写的专题确定及教学策略。 　　一、读写专题的确定 　　1.基于教材的专题读写。 　　教材文本富有教学价值，但篇目较少，仅凭教材来教，学生所得的营养是有限的。我们可以基于教材进行专题读写训练。在确定专题、选择文本时，我们有三种方法：第一种是“1+x”式，即以教材中的一篇文本为核心，采用“抛锚式”方法，勾连课外文本；第二种是“1×x”，即打破教材原先的编排序列，根据专题需要重新组合教材文本；第三种是“1×x+x”，即在重构教材文本的基础上，再适当添加合适的课外文本，以此形成读写专题。 　　（1）以文本内容为专题。 　　从文本内容角度，我们可以根据写作对象和主题思想的同一性，引导学生由教材中的某一篇文本生发开去，阅读相关文本，借助“异中求同”“同中求异”的比较法，帮助学生自我建构。比如，苏洵的《六国论》一直是教材经典篇目，说理深透，有很好的示例?r值。但秦与六国的复杂关系，又岂是一篇文章所能道尽？为帮助学生对那段历史有更加立体、辩证的思考，对论述文有更多的认识，我们可以引导学生进行相关文本的拓展阅读，如苏辙的《六国论》、李桢的《六国论》、贾谊的《过秦论》等。 　　我们还可以找到文本之间在内容方面的联结点，对教材文本进行重组。如：可将苏教版教材中的《品质》《断魂枪》《说书人》《鉴赏家》等文章整合到一起，形成“怀旧文化”专题。当然，还可以在此基础上，添加路翎的《英雄的舞蹈》、汪曾祺的《戴车匠》、白先勇的《金大班的最后一夜》或师陀的小说集《果园城记》等。 　　（2）以文本形式为专题。 　　文本形式包括构思特点、写作手法、行文风格等。如果说以文本内容为专题突出了语文的人文性，那么以文本形式为专题则突出了文本的工具性。可以从教材文本出发，根据文本形式的同一性，构建读写专题。比如，我们可以从教材文本《最后的常春藤叶》出发，选择欧?亨利其他几篇经典小说，如《警察与赞美诗》《二十年后》《麦琪的礼物》等，放在一起进行比照阅读，这样能帮助学生对欧?亨利式的结尾有更鲜明深刻的认识。 　　教材文本在形式上的特点有些比较突出，有些则比较隐蔽，后者更需要教师去发现和提炼。同一篇文本在形式上的特点也具有多样性，在实施专题读写的时候，可以聚焦一点进行训练。比如，《在烈日和暴雨下》是教材经典篇目，在场景描写、人物描写上都有显著的特色，但我们也可以从构思入手，抓住其“写两例，不雷同”的形式特点，进行拓展阅读，补充龙应台的《目送》、席慕蓉的《燕子》、肖复兴的《喝得很慢的土豆粥》等，促进学生的深度学习。 　　（3）以内容与形式的融合为专题。 　　我们在确定读写专题的时候，还可以兼顾文本内容与形式两方面，让学生既能获得思想认识方面的提升，也能获得写作形式方面的启迪。实践证明，内容与形式融合式的专题读写训练，效果更为明显。举例来说，我们在学习教材文本《紫藤萝瀑布》时，可以开展咏物散文的专题读写，让学生认识更多的花草树木，同时习得咏物散文的基本写法。我们推荐了这样一组文章：季羡林的《马缨花》、东山魁夷的《一片树叶》、蒋勋的《叶子》、贾平凹的《落叶》、丰子恺的《杨柳》、李存葆的《雪野里的精灵》、洛夫的《一朵午荷》、晨义的《叶子时期的梅》。学生在这一专题的学习中，趣味盎然，进步明显。 　　2.基于整本书的专题读写。 　　在中国的教育传统中，一直是重视整本书阅读的。叶圣陶先生曾明确提出“读整本书”的语文教育思想。 　　基于整本书的专题读写，可以避免读写零碎化、片段化，有利于实现学