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在真正的读写中发展言语智能 　　【摘要】本文以《莫泊桑拜师》一文的教学重建，阐述如何从教课文走向教语文，发展学生的言语智能，即指向“语用”的阅读教学：在正确解读文本中选准语用点，确立好本课的教学目标的基础上，要准确选择本课教学逻辑；精心创设交际情境；引进本课拓展资源。 　　【关键词】语用读写结合言语智能 　　一、 准确选择教学逻辑 　　我们精心安排这样三个教学板块：（a）复习导入，回顾内容――课文主要写了什么？莫泊桑是在怎样的情况下拜师的？（b）理解对话，感悟表达――围绕“福楼拜分别是怎样指导莫泊桑的？”这一个大问题，引导学生通过朗读、抓关键词句以及批注的方法了解福楼拜三次指导不同的方式和内容，在感悟福楼拜人物形象的同时，习得观察的方法和写作的技巧。（c）总结收获，迁移运用――用福楼拜老师指导莫泊桑观察细节的方法仔细观察同学们早晨上学时的情景，再细致地描摹出来。这样的流程设计，保证本课教学目标在课堂中的有效落实，既符合学生语言学习的一般规律，也体现由读到说，由说到写的“读写结合”规律，更彰显整体关联式处理教学内容的意识和能力。 　　二、 精心创设交际情境 　　学生的言语智慧是在学得与习得的融合过程中生成的，这个“融合过程”就是“迁移运用”。相似论认为：为实现迁移而教，必须有意识地培养学生发现“类似”的能力，因为发现类似是实现经验转移的先决条件。在语文课堂中，要善于从文中选取典范的、学生可接受和模仿的言语事实，提炼其中蕴藏的言语运用规则，创设学生熟悉的生活化情境，引导学生借鉴运用，实现迁移。 　　＼[教学片段＼]第二次指导的教学过程 　　师：第二次指导是不是还是直截了当地说的吗？请你用心读一读，划一划关键的字词，在旁边写一写自己的感受。（学生自读批注后开始交流） 　　生：第二次指导，福楼拜不是像第一次那样直截了当地说，而是一连用了9个问句来指导莫泊桑的。 　　师：你发现两次指导的不同，如果说第一次是直截了当地说，那第二次则是（学生说――滔滔不绝地问）再去细细读读这9个问句，你又有什么发现？（生再一次默读） 　　生：我发现首尾两个问句是反问句，中间是疑问句。 　　师：你关注了问句的形式。 　　生：我补充，这两个反问句是在强调好写的东西多着呢！ 　　师：你读懂了问句的内容，揣摩到了言外之意，真了不起。其他同学还有新的发现吗？ 　　生：我读懂了中间几个问句的内容，福楼拜是在指导莫泊桑如何细致观察，可以进行对比，比如不同的马车，不同的天气，走法有什么不同。 　　师：是吗？这是一个了不起的发现。我们来对比着读一读。（男女生分别读不同的语句，感受如何对比） 　　生：我补充，除了进行对比，还要细致观察，比如马怎么样用力，赶车人的表情，就是要进行细节描写。 　　师：这就叫聚焦，你们真是福楼拜的知音。这就是他所要指导莫泊桑的观察要领――进行对比，关注细节。那他为什么要选择问这种形式呢？ 　　生：通过这种连续发问，一方面让我们感觉到福楼拜的经验丰富；另一方面正如书中所说“一个接一个的问题，都在莫泊桑脑中打下了深深的烙印”。“问”比“说”更能引发别人的思考，让别人记住。 　　师：这一段，福楼拜连用9个问句告诉莫泊桑好写的东西多着呢，通过对比观察和聚焦表情进行细致观察才能获得丰富的材料。这几天老师我天天站在校门口看同学们上学，没看出什么特殊的东西，很单调，没有什么好写的。哪位小老师也能像福楼拜那样来指导指导我这个学生呢？”（生思考片刻后开始交流） 　　生：不，不不！怎么能说没有什么东西好写的呢？那高年级的学生，和低年级的学生走路的姿势是一样的吗？遇到高兴事时是怎么走的，情绪低落时又是怎么走的？背着沉重的书包的学生表情是怎样的，书包很轻的学生又有怎样的表情？这一切你都看清楚了吗？你看，怎么会没有什么好写的呢？ 　　生：不，不不！怎么能说没有什么东西好写的呢？那独自上学的学生，和结伴上学的学生走路的姿势是一样的吗？天气晴朗时是怎么走的，狂风暴雨中又是怎么走的？早早到校的学生表情是怎样的，迟到的学生又有怎样的表情？这一切你都看清楚了吗？你看，怎么会没有什么好写的呢？ 　　…… 　　过去执教这篇文章时，也会让学生进行所谓的读写结合――学完课文后，对这两个人物分别撰写评语，以为这就是进行写的训练。其实，这样的活动仅仅是学生写作业而已，对于提高学生的写作水平，基本上没有什么促进作用。有效的写是需要有要求与指导的。每篇课文都隐藏着作者的言语意图，这种言语意图是借助特定的语言表达方式与语言结构表达出来的。每一种特定的语言表达方式与语言结构，都具有独特的语言交际功能。只有敏锐而准确把握这样的方式与结构，看到内容背后的结构，才能研制出具有学科特征的教学内容，才能“为发展学生的言语智能而教”。 　　因为有了有针对性地