20161227南京学前学术研会交流心得.docVIP

关于2016年南京学术研会交流 2016.12.27 《区域活动中的深度学习》 冯晓霞 一．深度学习、浅度学习 深度学习：注重理解批判、联系与建构、迁移与运用 冯晓霞教授首先提出问题:“什么是深度学习，区域游戏中幼儿能够进行深度学习吗？”，随后引述了布鲁姆（1956）认知学习目标的六个层次“识记、领会、应用、分析、评价、综合”论述了学习的不同层次。接着她指出了深度学习与浅层学习的区别。她认为，深度学习是“学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。（安富海，2014）”，并强调深度学习不等于超越儿童理解能力的高难度内容的学习。冯晓霞教授用“五月的风”——一个发生在某幼儿园的儿童建构活动实例，来说明了幼儿在区域游戏中也可以进行深度学习。她指出深度学习是一种有意义的，具有长远效果的学习。 对于“怎么样促进幼儿在区域游戏中进行深度学习？”，冯晓霞教授从四个方面论述了个人观点。 创设包含问题的游戏情境。深度学是一种基于问题解决的学，也是一种基于时间探究的学，学者实际所面对和需要解决的问题的复杂程度，在一定意义上会反映学的深度。幼儿的游戏中往往包含着探究和解决问题，幼儿面对问题的复杂程度同样影响着游戏活动中幼儿学的深度，而幼儿所能探索和解决问题的复杂程度既受其发展水平的影响，也受游戏材料和情境的影响。冯晓霞教授通过具体的幼儿活动案例说明了低结构、高开放的材料和不稳定的情境中包含着更多需要解决的问题，因而能为幼儿提供更多自主探究、运用经验、思考和创造的空间，引发深度学。随后总结出关于活动主体（幼儿）——活动对象（材料情境）——活动过程与方式——经验（学）之间关系的分析框架，此框架能够帮助教师理解幼儿游戏环境创设和材料的提供。 提供能够持续进行深入研究的时间和空间。因为学是日积月累的过程，不能期望学者在短短的时间内就能探索和解决较为复杂的问题。 适当引进“主题”，在教学与游戏之间搭建桥梁。冯晓霞教授指出可将教学主题与区域游戏相结合，这样能丰富区域游戏活动的内容，增进对话、交流与分享；启发更多角度思考，进一步拓展学空间，促进经验整合。但需要注意，教学主题与区域游戏的结合不是统一要求，而是提供经验，唤起幼儿的兴趣，自发地表征与教学主题相关的内容。而儿童在其中的表征活动充满探究与创造，充满了深度学**。 尊重幼儿的兴趣，激发引导幼儿在游戏中的探索与深入思考。我们需要尊重幼儿的兴趣，但不简单地追随和放任幼儿的兴趣，要分析他们感兴趣的事物中所包含的学机会，把握其中可能遇到的困难和需要努力的程度，甚至引进“具有激励性而不是使其丧失信心”的“困难”或“问题”，使儿童的活动复杂化。 目前，《纲要》《指南》的学习和落实在一定程度上改变了教师的儿童观和教育观，儿童的身心发展特点和学习规律正在不断被大家重视和遵循。对幼儿活动过程的研究和探索不断得到加强，幼儿园教育活动的类型、策略正在不断丰富，幼儿园教育环境已经发生了很大的改变，幼儿园课程的适宜性正在不断提高，课程在改革中取得显著成效。但也存在一些混乱现象，主要表现在以下六个方面： 无视幼儿园课程的专业性和国家政策法规的严肃性，课程准入机制没有真正形成；无视儿童的全面发展和幼儿园课程的整体性和综合性，以特长为名，任意切割、取舍课程内容，造成课程内容残缺；无视国情、幼儿需要和教师现实，不加研究和分析，任意夸大宣传和使用一些国外并不完整甚至并不完善的课程方案； 无视教师的能力和儿童的现实状况，原封不动使用他人的课程方案，做忠实的“教书匠”；无视学前教育的基本理念和立场，一面抱怨课程领域风向变化莫测，一面积极跟风；无视《指南》精神，迁就各方面的各种不合理要求，出现“小学化”倾向和违背儿童身心发展规律的现象。 他指出，课程领域存在的很多问题，其他国家在一定程度上也存在这类问题，也在努力探索解决这些问题。他列举了美国《和儿童一起学习：促进反思性教学的课程框架》一书中对当前课程中所存在的思维和取向提出的8点质疑，如：对“质量”的界定不透完善；工厂被当作幼教机构的榜样；教师缺乏哲学基础；把儿童看作是需要做好准备和有待改进的人；没有把游戏看作是课程切实可行的资源；将儿童主导和教师主导看作是对立和相互排斥的；缺乏支持教师反思的基础性设施；要求幼儿教师和幼教机构采用量化的“基于研究”的课程。 在此基础上，虞教授提出课程计划需实现转身，要首先考虑儿童的需要和儿童能得到的是什么，而不是教师教什么。正因为这样，所以教案是行动方案，不是讲稿，重点不是放在老师讲解的作用上，而是应该放在对环境材料和活动空间的关注上，因为没有适宜的材料难以产生真问题，事先确定的讲解经常不能解决