小学语文教学精入研读文本活出处理教材.docVIP

“精入”研读文本　“活出”处理教材 有专家说“课程改革的核心是课程内容的选择与重构”，言之有理。语文教材的主体是课文，课文是教学内容的载体，教学内容隐藏在课文之中。语文教师难当，语文课难教，这第一难，就在要靠教师钻研教材，通过对教材的“二度开发”，来确定“教什么”和“怎么教”，也就是，要解决好文本研读“精入”与教材处理“活出”的问题。 一、文本研读的“精入” 所谓“精入”，是指教师要“钻”到教材里面去，潜心会文。怎样在研读文本的过程中做到“精入”？正如如朱熹所说，研读文本要“如人入城廓，须是逐街坊里巷，屋庐台榭，车马人物一一看过才是”。他的“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切已体察、著紧用力、须教有疑”二十四字研读法，对我们钻研文本不无启发。“精入”文本要做到以下四个方面： 其一，“精入”文本的前提。 我们应该具有怎样的教材观？这是研读文本的基本前提。我们知道，教材是由三个基本要素，即信息、符号、媒介构成，用于向学生传授知识、技能和思想的材料。广义的教材，一般指课堂上使用的一切材料；狭义的教材，则指教科书。怎样理解“教科书”？我认为，教，指的是教学、教习，即教学生学习；材，指的是材料──为教和学提供资源；教材，合而为之，就是为教学提供的材料。从这个角度上认识教材，我们会发现，教材实际上是一种“资源”。语文教材作为一种独特的资源，它包括道德资源、语言资源、文化资源、审美资源、智力资源和生活资源等等，当然，其核心资源是语言资源。 其二，“精入”文本的要求。 研读文本要明确哪些要求？这也是要注意的问题。崔峦老师曾经指出了一些教师在研读文本的过程中的“四忌”：一忌“浅”，浅尝辄止；二忌“搬”，急于看教参中的“教材分析”，用别人的理解代替自己的研读；三忌“偏”，不能正确理解和把握文本的价值取向；四忌“泛”，不把功夫用在吃透课文上，而是漫天里找相关资料，找到之后爱不释手，这就导致了上课撇开文本，大量补充图文资料，造成了“泛语文”的偏向。分析这四种现象，我认为，在研读文本过程中要把握好“三度”： 一是“深度”。教师对文本的研读要尽量深入一些，深刻一些。如对文本的教育价值应有深刻的认识，这种认识不仅是思想层面的，还有情感的、态度的、价值观之类的等等。从《去年的树》中，我们不能简单地认识这篇童话给我们在环保、诚信和友情方面的思考，更应深刻地认识到蕴含其中的真、善、美。 二是“宽度”。在钻研文本时，教师要尽量想得多一些。如纳兰性德的《长相思》写道：“山一程，水一程。身向榆关那畔行，夜深千帐灯。风一更，雪一更。聒碎乡心梦不成，故园无此声。”“山一程，水一程”是“一程山一程水”吗？“风一更，雪一更”是“一更风一更雪”吗？上片描写千军万马跋山涉水，浩浩荡荡向山海关进发，声势甚盛。入夜，营帐中灯火辉煌，宏伟壮丽。下片写作者思乡心切，感到孤单落寞。夜已深，帐外风雪阵阵，使人无法入眠，归梦难成，不由得生出怨恼之意。有些老师简单地把“山一程，水一程”理解为“一程山一程水”，把“风一更，雪一更”理解为“一更风一更雪”，是不恰当的。可见，教师在研读文本时，应该想得多一些，也就是要有一定的“宽度”。 三是“高度”。教师对文本的解读不能“浅尝辄止”，要有一定的高度。如《落花生》作为一篇经典课文，诵读不衰。著名特级教师孙双金执教此课时，激发学生进行批判性的读：“预习部分有一个科学性错误，谁能找出来呢？”经师生几番斟酌，终见端倪。原来“它的花落了，能钻进地里结了果实”句中“花落”和“钻进”确有不妥之处，落花生的“花”没有“落”，而是它的子房特别，像一根管子插入地里把果实（花生）结在泥土里。孙老师又提出一道开放性辩题让学生辩论：“当代社会，你想做落花生那样的人，还是想做苹果、石榴那样的人？”学生在激烈的争辩中，一反传统的一味推崇落花生式默默无闻的人，树立了现代人应具备的价值观：既要像落花生那样不计名利，踏实肯干，又应像苹果、石榴那样在适当的时候展示自己的才华，最终被社会所认可。这种辩证的人生观并非许地山当初撰文的初衷，但在现代社会，被赋予了新的涵义，使文本的解读价值长盛不衰。 其三，“精入”文本的“武器”。 教师靠什么来研读文本？我认为是教师的思维品质。教师的思维是“精入”文本的“利器”。教师思维的深刻性品质利于对教师文本进行深刻的透视，思维的灵活性品质利于教师灵活选择进入文本的角度，思维的独创性品质利于教师研读文本时产生独特的理解，思维的批判性品质利于教师对文本展开理性的反省，思维的敏感性品质则能够帮助教师对文本内容的灵感把握。如于永正在执教《草》时，善于引得学生品字析词，在领悟汉字的人文内涵中感受到语言文字的韵味。如教“一岁一枯荣”的“荣”字，于老师出示“荣”字的甲骨文，问学生“春天来了，山坡上长什么？山坡下长什么？”“坡上坡下都有草木，当然是一片茂盛的景色。学生理解得十