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谈认知理论在高中生物概念教学中的应用 陈金锋(2009年省二等奖) 摘 要：本文通过对皮亚杰的认知理论与高中生物概念形成的关系的论述，从而 阐明用认知理论对生物概念教学的指导意义，并提出了认知理论在生物概念教学中的应用策略。 关键词：认知理论 概念教学 生物教学 生物教学三维目标之一是知识和技能的掌握，其中关键之一是概念习得，它们也是人类思维的基本形式。生物概念是生物学现象和过程的概括化和抽象化的思维形式，是生物学习或思维的基元，是组成生物知识体系的基础，是学生理解教材的根本。因而研究学生学习生物概念的认知过程，从而运用认知心理学理论指导学生学习生物概念，对牢固形成正确的生物概念，提高生物教学的质量有重要的意义。 皮亚杰的认知理论和生物概念的形成 瑞士心理学家皮亚杰了个体知识思维的结构和功能深刻地分析，把认识看作是认识主体通过图式进行同化、顺化，使主体结构适应客体环境并使认知最终达到平衡的过程。皮亚杰认为，认知发展受到三个基本过程的影响：同化、顺化和平衡。生物概念的学习也就是学生对生物概念的认知结构的形成过程。下面从图式、同化、顺应和平衡等来解释学生生物概念的认知过程和认知发展。 1．图式 皮亚杰的理论体系中的一个核心概念就是图式。图式是我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。 子图式： 母图式： 2．同化 同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程，也就是个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的模式内，使其成为自身的一部分。例如，高三学生在学习和应用遗传的相关概念时，会和自己认知结构中原有的知识联系起来。比如等位基因，先把新事例纳入原有概念中，接着精确分化新概念，把原有的图式扩展，例如如下的图式：新的事例→正常与患病→相对性状→等位基因→用一个大写字母（如A）和一个小写字母（如a）表示。 3．顺化 顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程，顺化与同化同伴而行，也就是说当个体遇到不能用原有的图式来同化新的刺激时，便要对原有图式重新构建或修改，以适应环境。例如，在学习基因与性状的关系时，就不可能为前文的图式所包容，必须改造，构建新的图式： 4．平衡 平衡是指个体通过自我调节机制，使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。当个体遇到新情境，会先尝试用原有图式去同化，若取得成功，可以得到暂时的平衡。若失败，个体会作出顺应去达到认识上的新平衡。 这种动态的平衡的转变就是整个认知过程。就如学生从最基础的种群、群落概念，以图式为思维方式，通过同化、顺应，最后形成了生态系统的概念，达到了较高的认知阶段，达到认知上的新平衡。 二、学生认知结构不足在生物概念学习上的表现 从认知新理学的角度来看，学生在生物概念的学习过程中，因为在头脑中没有形成正确的生物概念的图式，没有形成完整的图式或者图式间彼此相互抑制、相互矛盾，所以在理解生物概念或运用生物概念的时候，不可避免地出现了以 下几种情况： 1．前摄概念导致的思维定势 从认知心理学角度来看这一问题，主要因为头脑中某些图式占据了支配地位，抑制了其他的图式。当该题信息进入大脑后，调动了原有的图式去同化、顺应，但是这些原有的认知图式根深蒂固，因而头脑中很难出现其他图式。例如“植物的茎都生长在地上”的前概念，极大地影响着学生对马铃薯、荸荠、洋葱、藕等也是茎的认识。如果学生理解了凡是茎，都具有“节和节间，节上有鳞片叶，叶腋里有侧芽，顶端有顶芽”的本质特征，那么关于茎的科学概念便建立起来了。 2．思维的肤浅导致的错误 不少学生严重混淆了基因突变和基因重组的概念，没有理解基因突变的根本特点是产生的新的基因，而基因重组不仅可以是同种个体之间，也可是异种个体之间。在判断转基因技术的原理时往往就出现错误。原因在于学习这两个概念的过程中，没有形成正确的图式，并且图式间发生了相互的矛盾和抑制。 三、生物概念学习的策略 要让学生能有效地掌握生物概念，运用认知心理学理论来指导我们对概念的教学是很好的策略。 1．通过图式间相互作用来理解掌握概念 皮亚杰认知心理学中的图式理论告诉我们，图式是分层次的，在学习简单的概念的时候，只需调用单个或几个低层次的图式就可以了。而在学习复杂的概念的时候，就需要多个高级的图式相互支持、相互合作了。例如，在学习分离定律这一概念时，只是给出相应的文字叙述显然无法清晰地掌握。那么，换种方式，让学生做一下模拟实验，因为实验的过程既要调用动作图式（表示人对自己的身体动态经验的感觉和理解）来进行分离定律实验的操作，又要运算图式（把一个形象图式改变或转换为另一个形象图式，涉及数和逻辑规则的应用）来处理实验数据。