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幼儿教师职前教育改革论文(共4105字) 一、幼儿教师职前教育的现实困境 从高校的角度分析，存在如下问题:第一，职前教育的课程设置不尽合理，理论类课程偏多。学前教育专业的实践性、专科层次人才培养的特点决定了实践教学在幼儿教师职前教育课程体系中应占据极其重要的位置。受到传统教育观念的影响，再加上高校招生人数增加过多，好多高校依然偏重教育理论知识的授受。第二，高校教师对幼儿园教育实践缺乏深入的了解。与活跃的幼儿园教育改革相比，高校的幼儿教师职前教育处于相对滞后的状态。有些高校教师不熟悉幼儿园教育工作的全貌，对幼儿园教育改革的进展了解甚少;有不少高校教师没有幼儿园工作经历与体验，他们对幼儿园的了解仅限于书本或有限的幼儿园观摩经历。这些教师的课堂教学就容易与幼儿园的教育实践脱节。第三，高校与幼儿园之间没有建立起长效的合作机制。随着教师教育改革的深入，有些高校已经认识到，与幼儿园建立有效的合作关系有助于提高职前教师教育的质量。他们与幼儿园签订了合作协议，将幼儿园作为本校学前教育专业学生进行教育见习实习的基地。但是，由于缺乏有力的保障机制，高校与幼儿园的关系依然处于松散状态，难以从根本上解决教育理论与教育实践相分离的问题。从幼儿园的角度分析，也存在一些问题:在幼儿教师的职前教育工作中，幼儿园似乎处于“局外人”的地位。作为高校的教育实践基地，幼儿园只负责安排教育见实习活动。幼儿园对自己在职前教育中应承担的责任与义务缺乏应有的认识，甚至有幼儿园教师把指导教育见实习的任务当做额外负担。他们认为，准幼儿教师的专业知识有限、专业能力较差，由这些人带班会扰乱正常的班级秩序，会给幼儿园的常规管理带来麻烦。此外，在与高校合作的过程中，幼儿园单向付出的时候居多，高校没有为幼儿园的教育教学工作提供多少实质性的援助。这种单向合作关系使得幼儿园并未真正参与到幼儿教师的职前教育中来。在进入高校进行专业学习之前，准幼儿教师对幼儿园教育的实际状况知之甚少。即使小时候上过幼儿园，但能记住的信息对于他们理解教育理论的作用很小。准幼儿教师对于幼儿园教育的实践经验必须来自幼儿园一线。如果没有机会经常到幼儿园观察，缺少对幼儿园教育教学活动的深度了解和思考，那么，他们所学的专业理论知识就难以内化，专业能力的培养就成为一句空话。从促进教师专业发展的角度看，准幼儿教师必须经常到幼儿园去，必须将幼儿园作为学习的现场，在真实的幼儿园教育情境中观摩、感受、体验和实践。因此，在幼儿教师的职前教育中，幼儿园必须“在场”。高校与幼儿园要突破多年来互相疏离的状态，在培养合格幼儿教师的目标引导下携手合作。 二、幼儿教师职前教育的实践 转向自从国际21世纪教育委员会于1996年提出“学会认知、学会做事、学会生存、学会共处”四大教育支柱之后，“学会做事”、“能力为重”不仅成为中小学、幼儿园教育改革的重点，而且成为世界各国幼儿教师专业发展的共同趋势，同时也是我国幼儿教师职前教育改革的重要内容。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》就明确要求:“坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准(试行)》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”2001年9月开始执行新的《幼儿园教育指导纲要(试行)》。十多年来，我国的幼儿教育观念与幼儿教育实践都发生了根本性的变化，从而“推动着我国幼儿园课程发生范式转换，从以‘教’为中心的课程向着以‘学’为中心的课程变化”。随着幼儿园课程范式的转换，对幼儿教师能力的要求也从“吃透教材、预成教案、讲授知识”转向“吃透幼儿、创设环境、与幼儿对话”。这种转变要求幼儿教师职前教育做出相应的变革:根据社会和幼儿园教育的需要，调整人才培养目标和课程结构，处理好理论性知识与实践性知识的关系，重视实践教学改革，着力培养准幼儿教师的专业能力。作为专业人员，准幼儿教师在职前教育阶段要获得两类知识:理论性知识和实践性知识。理论性知识属于一般原理，学习者可以通过理论课程学习或自主性阅读获得。“实践性知识是教师对知识理解和内化后带有个人特色的认知，多是通过长期实践和经验累积而成”，一般情况下，人们很难用准确的语言描述自己的实践性知识。实践性知识是教师通过自己对实践经验的反思而形成的，是教师专业发展的主要知识基础，对教师的教育行为起着主导作用。实践性知识与教师的专业能力之间有着很大的相关，两者具有共同之处:第一，总是与特定的情境、特定的任务相联系，学习者只有置身于具体的教育情境才能领会其实质。第二，都要通过学习者的亲身实践才能获得。对于准幼儿教师来说，实践性知识的获得需要体验式的学习，专业能力的形成需要真实的幼儿园教育情境。“U－K”专业实践共同体可以为准幼儿教师