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动态的数学课堂中教师即时评价有效性的思考 镇江市宝塔路小学 吴宏亮 课堂即时评价是教师运用语言对学生在课堂上的学习态度、方法、过程、效果等方面的进行的即兴点评过程，它主要对数学课堂教学和学生数学学习行为起反馈、激励、调控和导向作用，旨在帮组学生更好地后续学习。一方面，随着教学改革的不断深入，学生数学课堂学习中主体地位不断得以体现和强化和现代教育的进程日益加快，学生获取知识的途径和手段不断拓展，学生的知识愈来愈丰富，知识结构愈来愈多元，在民主的数学课堂中学生的知识生成速度、广度、深度等愈使教师对课堂数学教学活动的预设控制性能大大减弱；另一方面，课堂即时评价具有随机性、即时性，快捷性等的特点，这要求教师在较短的时间内对学生的发言内容作出信息评价、分析、判断、反馈，这对教师的知识结构，教学机制、教育观念、教学反应能力等诸方面综合素质提出了挑战。 我在平时的数学教学和教研中发现并感受到自己和其他教师在课堂教学即时评价方面存在着许多简单、无效、甚至有些错误评价的现象。 在最近区举行的数学课堂教学研讨活动中，我观摩了一节青年教师执教的《小数的大小比较》，在课堂教学中我对教师的 “即时评价”方面进行了有意关注。 教学案例描述： 教学内容： 义务教育课程标准实验教科书数学五年级（上册）36页例7《小数的大 小比较》 教学片段： 教师出示教学情景图： 随着多媒体出示教学情景图 师：王明买一本练习簿花了0.48元，周杰买一副三角尺花了0.6元，（组织学生看图）三角尺和练习簿，哪个贵些？ 生1：（断断续续地）三角尺贵些。因为0.6元是把1元分成10份，表示这样的6份。而练习簿是把1元分成100份，表示这样的48份。 师：谁能说得更流利、清楚些？ 生2：三角尺贵些。因为0.6元是把1元分成100份，表示这样的60份。而练习簿是把1元分成100份，表示这样的48份。 师：你怎么知道“把1元分成100份，表示这样的60份就是0.6元？把1元分成100份，表示这样的48份就是0.48元的？ 生3：哦，应该是平均分。 师：你能说吗？ 生3：三角尺贵些。因为0.6元是把1元平均分成100份，表示这样的60份。而练习簿是把1元平均分成100份，表示这样的48份。 师：你能观察0.6元和0.48元的小数各数位上的数，发现规律直接比较小数的大小吗？ 生1：看小数十分位上的数哪个大，就哪个就大。 师：很好！还有不同的说法吗？ 生2：看小数十分位和百分位上表示的数哪个大，就哪个大。 师：好的，还有吗？ 生3：(得意地)干嘛有那么麻烦?!只要看小数部分的数哪个大，就哪个大。 师：你的意思就是练习簿的小数部分是48，而三角尺的小数部分是60。可是我们要比较的是小数的大小呀？！ 生3：（脸上露出了挫败的神情，全班的气氛似乎有一刹那的凝固，有几个学生将刚刚举起的手放下。） 师：还有吗？ 生：0.6元的小数的最高6比0.48元的小数最高位4大，所以0.6元大。 师：（疑惑片刻）小数的最高6比4大，就能说明第一个数比第二个数大了吗？你的判断有根据吗？这样的思考方法是不对的。 …… 教学案例评析： 一、对本教学片段中教师即时评价分类： 在以上仅3分钟的教学进程中，教师在引导学生观察图意后进行信息交流，教师在学生发表意见时出现了9次即时点评。我细细分析了这些点评： 属于“引导学时深入思考的”有5次。例如：“还有吗？”、“你是怎么思考的？”“还有不同的说法吗？”等。 属于“课堂组织点评的”有2次。例如：“谁能说得更流利、清楚些？”、“你能说吗”等。 属于“比较简单、无效、甚至错误点评的”有2次。例如：“你的意思就是练习簿的小数部分是48，而三角尺的小数部分是60”、“ 小数的最高6比4大，就能说明第一个数比第二个数大了吗？你的判断有根据吗？这样的思考方法是不对的。”等。 二、对本片段中教师即时评价内容的详析： 对于第一次组织性点评“谁能说得更流利、清楚些？”学生的回答主要问题是没有注意小数的意义是：把整数1平均分分成10份、100份、1000份，表示这样的1份或几份的数。在学生的回答中没有明确“平均分”的概念。而教师在即时评价时指向性不明确和不准确，对后继的学生回答是一种误导，导致学生继续将前面同学的不太准确的发言再次清楚地说了一遍。 对于第二次组织性点评“你能说吗？”，是在学生对小数意义理解后的即时评价，对于学生交流对象的指代不明确，学生刚纠正了之前对小数意义不够准确的理解，教师接着点评“你能说吗？”，大部分学生都会认为是要学生对小数意义的再次表述，而不是围绕主题问题“三角尺和练习簿，哪个贵些？”进行引导和思考。这样的点评，不仅语意表达偏离主题，学生意思理解朦胧，而且面向的对象单一，没有面向全体学生，不能激发全体学生的积极思考，应该说有效性是不够的。 对于第三次组织性