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数学学习中的思维定势及对策 思维定势又称学习定势或学习心向，是指学习过程中学生的思维活动所具有的心理准备状态。这种由学生先前的活动和知识经验、思维的方式和习惯等构成的心理准备状态，对后继思维产生倾向性影响，从而使思维活动趋于一定的方向。 在小学数学学习中，学生的思维定势常常表现为应用知识解决问题时按照某种习惯的思路去进行思考。当这种习惯思路与具体问题的实际解决途径相一致时，定势的作用可以促进正迁移的产生，使问题得到迅速解决，当这种习惯思路与具体问题的实际解决途径不一致或相悖时，定势的作用往往形成负迁移，使思维受到束缚，造成解决问题的失误。这就是说，思维定势在学习迁移中所起的作用的性质，是由定势本身的内容及定势与面临课题的关系决定的，既有积极的一面，又有消极的一面，具有双重性。 以往，对思维定势的消极影响讨论得较多，以致有主张在数学教学中必须防止产生思维定势。其实，这既不可能，也没必要。思维定势作用的双重性，决定了我们的教学对策，不是如何单纯地防止定势的形成，而是如何遵循定势形成到克服再到形成的规律，最大限度地发挥其积极作用，克服其消极影响。 一、发挥思维定势的积极作用，促进智力技能的形成 在小学数学学习中，有些智力技能要求经过适当地训练，使学生趋于熟练。这时往往需要使学生形成指向这一活动的相应思维定势，即产生一种典型的高度适应的倾向，以缩小知觉和思维空间，加快问题情景的识别和简缩思维的过程。比如学习基本口算，起初依靠掰手指头，想数的组成，反应慢，易出错。经过一定的练习强化，在积极计算经验的基础上，形成了心算思维的定势，运算速度和准确率都能得到较大的提高。 例如，初学两位数减一位数（退位）的口算，安排20以内退位减法和两位数减一位数（退位）的对比练习，实际上就是引起导学生形成先用十几减几，再加几十的心算思维定势。 从提高教学效率着眼，必须讲究练习设计安排的科学性。一般来说，练习课题之间保持一定的同一性，且由浅入深，循序渐进有利于思维定势的形成，促进智力技能的熟练。 二、适时打破原有狭隘的思维定势。 导致思维定势产生负迁移的原因是多方面。其中重要的原因之一是生成定势的知识经验的局限性、肤浅性和观念的片面性、狭隘性，当思维者不从具体条件出发，盲目搬用某种特定经验或结论，亦即把并非基本，并不具有一般性的局部经验或局部规律，自觉地扩大到一般范围或形成实异的场合使用时，就会形成消极结果。这一方面与小学数学学习的阶段性及学生的思维品质有关，另一方面也与教师相应的教学措施有关。比如，过分强调并不基本的解题技巧和方法，在学生尚未真正理解的情况下，提“类型+诀窍”或“类型+程序”或“解题规律”。思维定势在使定势反应更易实现的同时，也会抑制与其竞争的其它反应倾向。因此，当新的学习课题、问题情境与原思维形势相悖时，就需要摆脱离原思维定的束缚。 突破狭隘思维定势的常用方法有三： 一是“强化”。就是强化易被忽视的环节，特别是某一结论成立的条件或某种解题方法适用的范围。例如：运用加法、乘法的交换律、结合律对连加、连乘算式实行简便运算时，学生所关注的是数据的特点及其位置的变化与运算顺序的改变，所以比较容易形成“凑整”的运算定势。但对可将数据交换、结合的前提（参与连加、连乘运算的数据），常常并不在意。于是，遇到7.5+2.5-7.5+2.5,325÷25×4这样的加减混合运算、乘除混合运算，也盲目地作出“凑整”的定势反应。可见，应用运算定律进行简便运算时，强调适用范围，使弱刺激得以强化，是十分必要的。 二是“变式”。就是通过以更事物非本质属性的表现形式，或者变换问题情境，以突出事物本质属性，隐蔽要素的方式。例如，认识梯形时，如果单纯出现标准图形，学生易受图形非本质属性的干扰，形成梯形“上底短，下底长，腰反向，角不等”等错觉。并影响后继识别梯形时的直觉定向。鉴此，引入梯形定义后，适当出示变式图形，让学生判别它们是不是梯形，有助于学生掌握梯形的本质特征。 三是“求异”。数学中培养学生多角度，多方面的观察与思考的习惯和能力，是克服思维定势消极影响的有效途径。例如：认识长方体的长、宽、高，针对学生习惯于将水平面上的棱看作长或宽，将铅直方向上的棱看作高的特点，有必要引导他们根据长、宽、高的定义认识到长方体相交于一个顶点的三条棱中，任何一条都可以看作长或宽或高。这样，把长方体与正方体体积计算公式统一成V=sh后，就比较容易根据需要突破将水平面视为底面的思维定势。 三、努力建立，发展具有一般意义的思维定势。 从某种意义上说，数学教学的目的之一就是建立符合数学思维，数学方法论要求的思维定势。据此，我们应当不失时机地建立，发展和强化有利于正迁移的思维定势，达到发展数学思维能力的目的。 例如，学习归一问题，学生容易将其解法分特定的情节内容，特定的叙述（如“照这样计算”）建立起