整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养_陈静.docxVIP

整合技术的学科教学法知识视阈下教师的教育技术能力培养陈 静（西南大学 外国语学院， 重庆 400715）[摘 要] 当前教师的教育技术能力培养未能取得预期效果，其中一个重要原因是对教师知识的构成要素以及复杂性的认识不足。 要提高教师的教育技术能力就必须将技术与学科知识、教学法知识整合，研究教师在具体情境中如何利用技术优化教学，丰富和完善教师的整合技术的学科教学法知识（TPCK）。 TPCK 知识是现代教师知识中的重要组成部分，本文在分析 TPCK 知识的特征及各构成要素的基础上，探讨了通过设计学习技术、开展微格课例研究和搭建职前职后教师知识共享的信息空间等途径获取 TPCK 知识的可行性。[关键词] TPCK 知识； 技术； 教师专业知识信息时代对教师提出了新的要求，教师不仅要掌握必备的学科知识、教学技能，而且必须具备一定的信息素养，尤其是利用教育技术开展、优化课堂教学的能力。 文献研究表明，我国教师教育技术能力与基础教育的实际需要仍存在较大的差距。尽管有很多研究者从诸多角度提出了提高教师教育技术能力的设想，但鲜有人认识到这种局面从根本上讲是将教育技术能力视为一种普遍应用的一般技能的错误观念造成的。 在这种观念下，我们倾向于认为教师学会使用教育技术手段后可自然获得利用技术进行教学的能力。事实上，随着大量新技术引入教育领域，教师关于教育技术的知识逐渐成为教师知识中的一项重要的内容。 因此，基于教师知识的性质与获取视角反思当前教师教育技术能力培养中存在的问题也许是解决教师教育技术能力不高、应用意识薄弱等问题的根本途径。 本文拟从 “整合技术的学科教学法知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称 TPCK 知识）框架对这一问题展开探讨。一、TPCK 知识的内涵及特征Shulman 针对当时教师学科知识与教学知识分离的弊端， 经过一系列教学实践及研究后在 1986 年首次 提 出 了 “学 科 教 学 知 识 ”（Pedagogical ContentKnowledge，简称 PCK 知识）这一概念。 他指出教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外，还必须在教学过程中发展另一种新的知识，即学科教学知识。 他将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，[1]是关于教师“用专业学科知识与一般教学法知识的综合去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的”[2]知识，即教师在教学中面对特定的主题时，如何针对学生不同的兴趣、能力、认知等特点，将学科内容进行有效的表征、组织和呈现，以促进学生学习的知识。这种学科教学知识是教师特有的，是影响教师专业成长的关键因素。美国学者 Punya Mishra 与 Matthew J. Koehler 认为，“技术作为一个知识系统，通过它自己的偏见和功效使一些技术比其他技术更适合在某些教育情境中使用”。[3]他们以 Shulman 的学科教学法知识框架（Pedagogical Content Knowledge） 为基础 ，2006 年在Teachers College Record 杂志上发表了题为 《整合技术的学科教学法知识： 教师知识的一种全新框架》的文章，提出将教师利用技术进行有效教学的知识整合到教师专业知识结构中的新框架，并称之为“整合技术的学科教学法知识”，它是学科知识、技术知识（计算机、因特网、数字视频等）和教学法知识（教学策略、教学程序和方法等）三者之间动态整合的产物，是关于教师在具体情境中如何利用技术进行教学的一种高度综合的复杂知识。[4]TPCK 知识在强调教师知识的复杂性、多面性和情境性的同时，表征出教师利用技术进行有效教学实践所需掌握的知识，因此是教师知识中的一个重要组成部分。 TPCK 知识的习得有助于优质教学的实现，因为优质的教学并不是教育技术与教学简单的相加，而是教育技术与教学的完美结合。TPCK 知识具有如下特征：（1）综合性。 TPCK 知识是学科知识、技术知识和教学法知识三者之间整合的产物，因此，是综合的、复杂的知识。 （2）动态性。TPCK 知识不是静态的、一成不变的，而是动态的、处在不断变化之中。 （3）情境性。 TPCK 知识包含了具体教学情境中特定的内容、 方法与技术之间复杂的关系，而且 TPCK 知识的习得也不能通过脱离具体情境孤立的技术课程来传授，因此具有情境性。 （4）独特性。 教师的 TPCK 知识只为那些既精通教育技术，亦精通教学，且熟悉学科内容的教师所拥有。 这种知识既不同于只懂技术但不懂教学的专家的知识，也不同于只懂教学原理但不懂技术的专家的知识，并且每位教师所具有的 TPCK 知识不同。（5）实践性。它有两层含义：一是指 TPCK 知识来源于教育教学