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重心转移与范式重建：当代阅读教学改革二题 作者： 黄伟  （一）文艺理论研究重心的转向：从文本走向读者 回溯我国建国以来的语文阅读教学模式，与主流文化中的文学批评范式有着密切关联。我国自20世纪40年代至80年代初的文学批评基本上一直处在苏联模式的政治意识形态的语境中，这种文学批评以历史主义??实证主义为立论基础，以阶级性、倾向性为其核心范畴，尤其关注时代、阶级与文学的关系，形成了以形象性、典型性、真实性为主体的概念体系。在这一理论框架下，文学批评构建了社会背景、作家生平、作品内容及艺术特色分析的三段式批评模式。这一批评模式不仅在文学批评中占居主导地位，也深刻影响着语文阅读教学，成为语文教学中“课文分析”的主要范型。 20世纪，西方文论批评经历了三次重大的理论转折。在19世纪风行的社会历史批评之后，经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心论范式时期，以文本自身的语言结构为理解文学意义的根本依据的文本中心论范式时期，和以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式时期，这三个范式在前后相继、碰撞融合中发展演进。接受美学正是在这一历史的转折点上从本体论高度，提出了历来为人们所忽视的读者与阅读接受问题，它以全新的姿态向旧的文论传统发起了挑战，引发了一场文学理论范式的革命。 接受美学理论创始人姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[1]接受美学另一代表人物沃尔夫冈?伊瑟尔认为，一部作品，尽管它的每个字母、每个单词、每个句子并无变化，但随着时间的推移，它的意义却不断地变化、更新。这说明，作品的意义只有在阅读过程中才能产生。这是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中等待解释学去发现的微言大义。在接受美学看来，任何一个读者，在其阅读任何一部具体的作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。没有这种先在理解与先在知识，任何新东西都不可能为经验所接受。这种先在理解就是“期待视野”。读者不仅要调动自己从生活世界中获得的经验，还要动员想象力。由于一部文学作品所描写的世界与读者的经验世界决不会相同，作者与读者、读者与读者的想象也不会完全吻合，因此，从一部作品中得到的道德与美学经验也必然会不同，有时差异还相当大，而这种差异正是不同的读者运用各自想象力所赋予未定性的不同含义以及填补在意义空白中的不同内容在起作用。伊瑟尔指出：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”未定性与意义空白构成了作品的基础结构，这就是作品所谓的“召唤结构”。[2]“未定性与空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。从这种意义上说，接受过程是一种再创造的过程。”[2] 接受美学于20世纪80年代中期传到我国，对我国文学研究与理论建设产生了深远的影响。它不仅影响着文学理论范式的重建和语境的更新，也深深影响着与文学理论有着密切关系的语文阅读教学，成为当代“尊重主体”“张扬体验”的新语文阅读教学的理论依据。 （二）知识观的后现代性转换：从知识的客观性到知识的相对性 如果说，文论批评研究由作者向文本再向读者的转向，主要还是在文学领域里展开，由此引发对文学阅读教学的重新思考和重心转移，那么，关于知识重新审视与追问，则是对以传授正确知识和普遍真理为主要目标的教学模式的合法性、权威性的全面颠覆。 当代解释学主要理论代表迦达默尔认为，人类的一切活动，不论是自然科学对自然界的探索，还是人文科学对社会、历史、文化和人自身的研究都是寻找意义的活动，即理解活动。而任何理解都是相对的、历史的、主观性的、有限的，不存在绝对的、唯一的、体现客观真理的理解，任何理解都必须在历史的延续中显示其有效性限度。理解是一种同化，是理解者通过理解活动扩展自己的意识内容的过程。一方面，理解者只有从自我出发才能理解文本（迦达默尔不仅把文学艺术作品看作文本，而且将自然、社会、历史等也视为“扩大了的文本”，而理解不过是对这些文本的解读）；另一方面，他又必须超越自我的有限视野，才能从文本中接受一个扩大了的自我。这一过程就是“视界融合”。[3]可以说，任何视界都是流动生成的，任何理解都是敞开的过程，是一种历史的参与和对自我视界的超越。 有学者认为，当代正经历着“知识的第三次转型”（古代知识型、现代知识型、后现代知识型），并对“现代知识型向后现代知识型”转换做出比较：在知识与认识的对象上，现代知识观认为，世界是