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（校本培训资料） 2012年第1期（总第2期） 瓶窑第一中学教科室编 2012年2月13日 本 期 导 读 来自教师专业共同体的启示 呼唤合作型教研组织 有效构建教研团队的四大意识 放眼西方国家的教学研究,它们虽没有中国式的教研组制度,但它们的“教师专业共同体”思想颇能给我们启迪,能让我们以另一种眼光审视教研组制度。　　 彼得?圣吉( Peter Senge) 在他1990 年出版的《第五项修炼》( The Fifth Discipline) 一书中提出“学习型组织”概念。他把学习共同体定义为一个组织。在这个组织中,人们持续地拓展自身的能力,去创造他们所真正期望的结果;在这个组织中,新的广阔的思维方式得到培养,合作的渴求得到释放,人们不停地学习怎样进行合作学习。根据阿斯图托(Astuto)及其同事们的定义,[5 ]教师专业共同体指学校教师及管理者持续地进行学习并分享学习,然后根据所学的内容去行动。行动目标是加强自己作为专业者的有效性,从而使学生获益。 麦克拉夫林和塔巴(McLaughlin and Talbert )(1993) 认为,当教师有机会进行合作探究及进行相关的学习时,他们能够发展并分享从经验中积累的智慧。哈蒙德(Darling - Hammond ) (1996) 则把分享决策权作为某些学校课程改革和教师角色变化的一个因素。在这种学校里,专门给教师安排了时间去合作备课,观摩彼此的课堂,分享反馈。这些都是学习共同体的特征。斯多尔(Stoll) 等人认为有效的教师专业学习共同体有5 个关键特征: 1. 具有指导所有学生学习的共同价值观和愿景,更依靠集体而不是个体去强化目标。　　 2. 担负起对于学生学习的集体责任,帮助员工维持承诺,对未完成份内责任的人施加同伴压力,消除教师的隔离感。 3. 把反思性专业探究作为工作的一个有机组成部分,包括针对教育问题进行持续交谈,和同事频繁检查实践活动,相互观察,合作进行课程计划和课程开发。通过频繁接触,成员把个人缄默知识转换成共享的知识,把新的观点和信息用于问题解决,去满足学生的需要。 4. 在为实现共同目的的发展活动中合作,这个目的就是超越表面互助、支持的相互专业学习。 5. 个体及团体的学习得到促进,因为专业学习更经常地是共同而不是孤立进行的,所有教师都是和同事在一起的学习者。 哈格里夫斯和吉尔斯(A. Hargreaves C.Giles) 认为,[8 ]学校专业学习共同体强调3 个关键组成部分:学校专业人员之间的合作和讨论;在合作中对教学和学习强烈而持续的关注,以及收集评价数据和 其他数据来调查和评估随着时间流逝而获得的进步和产生的问题。 在学校里,学习共同体成员在各种层次上持续地合作。这种合作体现在纽曼(Newmann) 所说的反思型对话中,成员们关于学生、教学、学习进行对话,发现相关的问题和难题。格里芬( Griffin) 把这些活动称为“探究”(inquiry) ,他说:“当校长和教师一起探究时,他们就成立了共同体。探究帮助他们克服不同年级的专业和学科内容而带来的障碍。探究促使教师就他们认为重要的事情展开辩论。探究促进了对彼此工作的理解和欣赏??探究还帮助校长和教师建立联系,把他们连接为一个特殊的群体,使他们共享一套观念。换句话说,探究使校长和教师成为学习者共同体”。 教师专业学习共同体导致了学生学习中明显的可测量的进步。专业学习共同体不仅能引起迅速的表面变化,还创造和支持长期的可持续发展,因为它们能发展专业技能和能力,使学校进步。有效的专业学习共同体集合了学校或校际之间教师的知识、技能和心向,来促进共享的学习和进步。有效的专业学习共同体是一个把信息转化为知识的社会过程,它基于这样一个原则,用迈克?富兰(Michael Fullan) 的话来说,“在一个急剧变化的社会里,新观点、知识的创造、探究和分享对于解决学习问题至关重要。” 综上所述,教师共同体是典型的合作文化中的学习型组织,它要求共同体成员有改进教学和学生学习的共同愿景,成员之间为实现共同目的而相互支持和合作,在合作中对改进教学和自身学习不断进行反思性的专业探究,如同事之间合作进行课程开发和教学设计,相互听课,交流新的观点和信息,去解决教学中的问题,以更好的改进教学,而在此过程中教师也实现了自身的专业发展。可以说,教师共同体真正做到了自我反思、同伴互助、专业引领和持续学习。相较教研组活动的行政化、形式化、“研”的缺乏、教师之间的相互孤立和个人主义文化的蔓延,教师共同体思想在当前新课程改革和教师专业发展的背景下无疑具有更现实的意义,更符合时代的要求,对我们反思和改进传统的教研组工作提供了新的视角。 教研组制度虽然有“异化”的倾向,存在对教师专业发展