南海實验初中 张宏政 2014年3月13日.pptVIP

南海实验初中 张宏政 2014年3月13日 关注学科实质的课堂教学设计——用本原性问题驱动初中数学课堂教学 学生学习结果的不同，常常被归因为： 学生的天赋能力不同 学生的学习动机不同 教师的教学组织不同 影响学生学习“差异”的因素是什么？ ◆ 学习差异与能力差异 现象：个别学生比其它人学得更快更好。而解释这现象的最简单方法，便是认同学生天生即有能力高下之别。 因此，照顾个别差异的方法，便是确认学生的不同能力，并把他们按能力分组，而只教授学生力所能及的内容。策略包括分流教学、按成绩分组、程度分级的分层教学以及区分课程等。 ◇质疑：能力分组使差异扩大还是缩小了？ ◇质疑：标签为“能力差”的学生，为何却有令人意想不到的成绩 ？ 学生在所谓的 “能力差异”中，通常只能表现出教师期望他们应有的水平而非他们的实际水平。教师根据学生能力而采取不同的教学措施，学生却往往据此来为自己定位，并影响着他们如何理解自己的学习能力。把学习失败归因于缺乏能力，可能会导致学生自暴自弃及预期更多的失败。使学生画地为牢所带来的不良后果是很深远的。 质疑： ◇“能力较差”的学生真的是能力差吗？ ◇还是有别的原因导致学生在学习任务上能力表现为“差”？ ◆ 学习差异与能力差异 ◆ 学习差异与动机差异 有研究指出，学习动机（内部和外部）较高的学生总会比学习动机较低的学生有更佳的学习成果。这个解释源于大部分教师均会留意到的现象——面对同一个课业，相同的强化过程，不同的学生却常会有很不同的表现。 外部动机（并不指向学习任务本身）——教师常常采用游戏、表扬、奖赏、趣味等激发学生的外部动机，这在提高学生的注意力方面很有作用，从而提升了学习的结果。 质疑： ◇激发外部动机的褒贬手段，只能激发学生的学习愿望，能否保证他们学习得深入？ 内部动机（指向学习任务本身）——主张内在动机的学者常常说：学习者会为了维持喜悦或 “畅快感”而付出更大的努力及奋斗。 但问题是，在学校教育的机制中，绝大部分的学生是无法体会到教师所制订的教学目标是他们需要的，也不会自觉需要达成这些目标。一般而言，学生是不会对太遥远的收获感兴趣的。 质疑： ◇学生能自行培养起学习的足够的内在动机吗？ ◇即便是内在动机甚强，就能够保证他们学习得深入吗？ ◆ 学习差异与动机差异 ◆ 学习差异与教学组织 随着学习观念的改变，人们对学习过程开始关注，并更多地转移到学习环境的群体性、情景性。学习被视为一个建构的社会协商过程。 于是，创设情境、小组讨论和互动空前重要。 质疑： ◇创设的情境与学生的学习任务之间是何关系？ ◇把学生分成小组，共同参与活动，学习就能发生吗？ ◆ 学习差异的不同思考 在学校里，学习者通常并不知道他们欠缺的是什么知识，而学习就是在这种情况下开始的。 大量教育研究指出，学生总是带着一些加德纳以及其它学者所说的 “直观知识” ，而这跟他们准备接受的 “学校知识” 却有着明显的断层。教师期望学生发展的知识，常跟学生的日常经验并不完全吻合。 教师的假设：学生理解教师教学的方式，跟教师所预期的是一致的。所以，改善教学的第一步，便是教师必须明白学生对教师要教予学生的东西会有不同的理解，从而不同的学生会有不同的学习成果。 ◆ 学习差异的不同思考 是否过多地强调了学习或教学的方法，而忽视了学什么和教什么这个最重要的问题？ 是否抓住了学习内容或教学内容的关键特征？ 是否是用反映关键特征的问题来设计和驱动课堂教学？ ◆ 学习差异的不同思考 如何关注数学学科实质来设计教学 从习以为常的教学设计中寻求突破： ——教学设计是教师个体思想的实验过程 从多方反馈中不断调整教学设计： ——教学设计是教师群体的智慧生长结果 ◆ 用本原性问题驱动教学 ◆ 概念课：揭示数学概念背后的学科本质 数学概念（特别是核心概念）是掌握该数学学科知识体系的基石。常常听到一些老师抱怨学生记不住概念，于是有些老师把概念变成了一个个需要记忆的教条——要求学生“背概念”，难道学生背出了概念，就等于掌握了概念的本质内涵吗？ 问题驱动： 当a=1/3,b=-2时，求代数式-4a2b+2a2b-7a2b的值。 提问：能否使解题过程简捷些？ 再问：当a=1/3,b=-3时，本题又等于多少？能否使上面的解法再简化些？ -4 + 2 -7 =-9 ——学生已经发现了“合并同类型”法则 案例1：合并同类项设计（扬州 张乃达） ◆ 概念课：揭示数学概念背后的学科本质 当a=-1/2时，求代数式3x3-5x+9x3-4x3+1